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Profilo metacognitivo, cognitivo ed emotivo in un campione di studenti con insuccesso scolastico

Profilo degli studenti con insuccesso scolastico

Si è visto come il disagio scolastico costituisca un’esperienza dai molteplici aspetti e non riconducibile ad un’unica causa: implica variabili individuali, sia oggettive che soggettive, come lo scarso rendimento scolastico, difficoltà e disturbi di apprendimento, vissuto di inadeguatezza, scarsa sintonizzazione con le norme dell’istituzione scolastica, sia variabili psicosociali, come i processi di confronto interpersonali “simmetrici”, tra pari, o asimmetrici, con gli insegnanti.
Ora si procederà da una visuale più ampia e collettiva, che coglie i fenomeni generali, come nel precedente paragrafo, ad un focus più circoscritto ai singoli studenti, per delineare un profilo della popolazione con insuccesso scolastico, riconoscibile da ricorrenti caratteristiche personali ed ambientali.

Innanzitutto, molte statistiche rilevano come l’insuccesso scolastico possa manifestarsi con una flessione del rendimento sin dalla prima classe della scuola primaria e continui spesso a caratterizzare le prestazioni dello studente anche nei cicli successivi (Lucangeli, Dupuis, Genovese, Rulli, 2007).
Tali difficoltà sono sperimentate soprattutto dai maschi piuttosto che dalle femmine, con un rapporto di 2 a 1 (McCall, 1992). Secondo lo stesso McCall, dalle descrizioni casuali fornite dagli insegnanti riguardo ai comportamenti più frequenti dello studente con difficoltà di apprendimento, emerge l’osservazione di azioni ostili, aggressive, di chiusura e di rifiuto e nei confronti dello studio, ma anche atteggiamenti di noia, distrazione, indifferenza agli insuccessi, trascuratezza nell’esecuzione dei compiti, disorganizzazione del lavoro scolastico, incostanza nell’impegno.

Quanto allo status socio-familiare, diverse ricerche rilevano che gli studenti con difficoltà appartengono generalmente a famiglie numerose, con un basso livello d’istruzione, nonché a famiglie con un atteggiamento negativo verso la scuola, che si concretizza con una valorizzazione dello studio e della sua utilità, oppure da famiglie con situazioni di disagio legate a divorzio o a morte di uno dei genitori (Lucangeli, Dupuis, Genovese, Rulli, 2007).
Il livello di istruzione familiare sembra influire anche sulla scelta dell’indirizzo, poiché gli studenti provenienti da famiglie con basso reddito e bassi titoli di studio, tendono ad essere iscritti prevalentemente negli istituti tecnici e professionali, incoraggiando l’acquisizione di un’abilità pratica, poiché considerata di immediata spendibilità lavorativa, rispetto ai licei dove convergono studenti appartenenti a famiglie con status medio-alto, che incoraggiano lo studio e l’ambizione verso prospettive di carriera liberali e prestigiose (Fini, 2008). Dunque, già l’ingresso nelle scuole tecniche e professionali risulta scarsamente investito sul piano cognitivo e motivazionale, la prosecuzione risulta difficoltosa e vi sono maggiori probabilità di concludersi prematuramente con l’abbandono: in questi istituti, infatti, registrano più elevate percentuali di bocciature e drop-out (Fini, 2008).

Recenti ricerche evidenziano però che molti studenti con insuccesso provengono anche da ambienti familiari con status socio-economico medio-alto (Lowenstein, 1982), dunque le condizioni materiali e culturali della famiglia, di per sé, non sono sufficienti a “determinare” un percorso scolastico a rischio. Occorre valutare anche il clima familiare, nonché lo stile educativo genitoriale: nelle famiglie dei bambini con difficoltà si registrano atteggiamenti estremi (Lucangeli, Dupuis, Genovese, Rulli, 2007), poiché in alcuni casi vige l’indifferenza verso il profitto scolastico del figlio, indulgenza di fronte ai fallimenti, permissività nelle regole comportamentali e sociali, mentre in altri casi si verifica l’opposto, dunque eccessive aspettative, autoritarismo e pressioni affinché il figlio primeggi sugli altri (Rimm, 1984).

Tra l’altro, uno stile particolarmente autoritario dei genitori può contribuire a far vivere anche la relazione con gli insegnanti con un’ansia elevata, rendendo intollerabile la serie di prove a cui gli studenti vengono costantemente sottoposti (interrogazioni, controllo dei compiti assegnati per casa, compiti in classe), per il fatto di proiettare su tali eventi un’ansia collegabile alla paura di un padre severo e giudicante (Lutte, 1987).
Si è già visto, poi, nei paragrafi precedenti, come un sovrinvestimento delle attività cognitive e scolastiche da parte dei genitori possa suscitare ansia nel figlio, senso di inadeguatezza per non corrispondere all’immagine che i genitori vorrebbero di lui, mancanza di empatia, sviluppo di un falso Sé su base compiacente: l’adolescente sacrifica se stesso per raggiungere elevati standard di apprendimento, ponendosi obiettivi di prestazione per compiacere le figure genitoriali, le quali dispensano rinforzi in modo condizionato, in base ai risultati scolastici raggiunti.

Dunque, i due estremi della svalutazione e della sovrinvestimento contribuiscono a determinare lo stesso risultato, di ritiro, depressione e ostilità.
Vi sono state ricerche anche sul clima scolastico, in particolare sull’atteggiamento degli insegnanti, per mettere eventualmente in correlazione stile di insegnamento e atteggiamento verso gli studenti e successo o insuccesso di questi ultimi.
Ad esempio, la Bem (1974), nel rilevare i comportamenti degli insegnanti, ha evidenziato che gli studenti con un buon rendimento scolastico sono maggiormente rinforzati dai docenti, sia attraverso un riconoscimento positivo delle prestazioni, sia attraverso una migliore modalità di comunicazione e di relazione. Invece, gli stessi insegnanti, nei confronti di studenti con difficoltà, assumono atteggiamenti di critica e di rifiuto. Inoltre, ha evidenziato come un adeguato adattamento alla vita scolastica favorisca il rendimento dello studente e influenzi le valutazioni dei docenti, che tendono a premiare con voti più alti gli studenti più adattati, rinforzando ulteriormente la loro motivazione allo studio e i loro risultati.

In questo secondo caso, però, nonostante il risultato positivo, è possibile che si ripresenti la stessa dinamica delle famiglie con elevate aspettative.
Lo studente cerca di compiacere l’insegnante, assumendo atteggiamenti obbedienti e ossequienti, dunque eseguendo le consegne con obiettivi di prestazione, per adeguarsi all’immagine di sé voluta dagli insegnanti, ma non sempre corrispondente al suo Sé autentico. Quindi, anche gli studenti apparentemente diligenti, cognitivamente dotati, che vantano ottime prestazioni, dunque non destano preoccupazioni nel sistema familiare e scolastico, anzi sono lodati e premiati, in realtà possono celare sofferenza, vissuti di ansia e inadeguatezza, depressione (Miller, 1996).

Ciò in virtù del fatto che il disagio, essendo un vissuto psicologico, non si manifesta esteriormente, anzi può essere occultato dall’assenza di problematiche; può non assumere forme eclatanti, quindi non sollecitare l’attenzione richiamata invece da episodi di bullismo e di aggressività, ma può essere presente nei casi più insospettabili, più a rischio di depressione proprio perché nessuno riesce a coglierle il disagio e ad intervenire per impedire che si strutturi.
Per quanto riguarda il profilo di personalità, gli studenti con insuccesso scolastico presentano spesso alcune caratteristiche (Lucangeli, Dupuis, Genovese, Rulli, 2007): hanno scarsa autostima, soprattutto riguardo alle proprie capacità scolastiche, provano tensione e paura sia del fallimento, sia, paradossalmente del successo, sono ansiosi quando devono eseguire compiti (Mandel, Marcus, 1988).

Questo dato disconferma alcune percezioni del senso comune, secondo cui uno studente preparato, che ha studiato per un compito, non deve temerlo, e difficilmente non saprà eseguirlo. Gli studenti, invece, possono provare ansia indipendentemente dalla preparazione effettiva, anzi una buona preparazione non necessariamente infonde sicurezza: avendo investito molto, e non potendo comunque prevedere la tipologia di compito e il metro di valutazione dell’insegnante, lo studente può provare ancora più ansia, dato che la posta in gioco, che rischia di essere persa, è più alta rispetto ad uno studente che non ha investito tempo ed energie per prepararsi e, dunque, non ha nulla da perdere.
Lo studente preparato può raffigurarsi la delusione di insegnanti e genitori se dovesse fallire, è premuto a mantenere prestazioni costantemente elevate, dunque è continuamente in tensione e può bloccarsi di fronte alle prove, vanificando gli sforzi dispensati nel prepararsi.

Anche per questo, la dimensione affettiva e relazionale incide sul rendimento, poiché creare un clima empatico e non competitivo può rassicurare lo studente, soprattutto quello il cui disagio non è plateale, ma nascosto e legato a dinamiche familiari di condizionamenti e di aspettative elevate.
Per quanto riguarda l’orientamento verso il compito, gli studenti con insuccesso esprimono basse aspirazioni sia formative che professionali, scarsa perseveranza nell’eseguire un compito e tendono ad abbandonare il lavoro assegnato non appena si presenta una difficoltà (Lowenstein, 1982).

Questo può derivare da un ridotto controllo metacognitivo, che impedisce un monitoraggio dei processi cognitivi attivati, impedendo di adottare flessibilmente le strategie più adatte e di resistere nel tempo, controllando le interferenze e gli stimoli che disturbano il compito e tendono a distogliere l’attenzione.
A sua volta, tale basso controllo metacognitivo può essere dovuto ad una scarsa motivazione che quindi non attiva tali processi di supervisione, come se il compito venisse eseguito meccanicamente, senza partecipazione ed interesse. Il mancato investimento sul piano affettivo e motivazionale impoverisce la prestazione, poiché limita gli strumenti cognitivi adottati e li irrigidisce, rendendo difficoltose le manovre di aggiustamento richieste dall’esecuzione di un compito lungo ed impegnativo.
Anche tale demotivazione iniziale, che spegne sin dal principio il motore, può risultare da molteplici cause: svalutazione familiare della scuola, disinteresse verso una disciplina il cui programma risulta astratto e lontano dai bisogni evolutivi dello studente, relazioni disfunzionali con gli insegnanti e con l’istituzione.

Inoltre, gli studenti con difficoltà possiedono un locus of control proiettato all’esterno, cioè attribuiscono le cause dell’insuccesso a fattori esterni e non controllabili, come la fortuna, la sfortuna, la difficoltà del compito, l’arbitrio dell’insegnante, svalutando la rilevanza del loro impegno nel determinare i risultati positivi o negati (McClelland, 1991).
Per quanto riguarda, infine, le relazioni con i pari, esse non discriminano studenti con successo da quelli con insuccesso, poiché tra gli studenti in difficoltà di apprendimento, vi sono sia adolescenti che stabiliscono legami soltanto con i pari che hanno le loro stesse difficoltà, astenendosi da qualsiasi attività scolastica e sociale, sia studenti che dimostrano buone abilità sociali, capacità di leadership, sensibilità nei rapporti interpersonali e coinvolgimento in attività extrascolastiche (Lucangeli, Dupuis, Genovese, Rulli, 2007).

Questo brano è tratto dalla tesi:

Profilo metacognitivo, cognitivo ed emotivo in un campione di studenti con insuccesso scolastico

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Informazioni tesi

  Autore: Stella Di Giorgio
  Tipo: Laurea liv.II (specialistica)
  Anno: 2007-08
  Università: Università degli Studi di Roma La Sapienza
  Facoltà: Psicologia
  Corso: Psicologia
  Relatore: Lucia Diomede
  Lingua: Italiano
  Num. pagine: 114

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Parole chiave

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riabilitazione disturbi dell'apprendimento
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