Le donne insegnanti nella scuola italiana

Abolite le discriminazioni fasciste, nel secondo dopoguerra il fenomeno dell'ingresso femminile nell'insegnamento si evolve in tutti i livelli. Se dunque nell'Ottocento l'insegnamento veniva interpretato come una sorta di “vocazione laica”, mentre nel periodo fascista la propaganda impone invece l'abbandono del lavoro extradomestico per un ritorno alla “missione” più autentica della donna, cioè quella di moglie e madre, nel dopoguerra si tende a riproporre l’insegnamento come vera e propria ascesa lavorativa e socio-culturale. Questo atteggiamento vede alla base dell'insegnamento la funzione di maternage, alla quale però viene affidata una concezione negativa, data dall’inferiorità culturale collegata alla “natura femminile”, contraddistinta da qualità sociali svalutate, quali la dolcezza, solidarietà, l'espressione degli affetti, l'emotività, la serenità.

Un diverso quadro politico e una diversa concezione del lavoro trasformano l'atteggiamento verso le insegnanti nell’idea della doppia presenza, grazie al quale coesistono gli impegni familiari e quelli lavorativi, anche se con diverse proporzioni: infatti questo modello non è vissuto in forma paritaria, poiché non mette sullo stesso piano l’impegno professionale e gli affetti familiari, ma privilegia il privato e relega l'insegnamento al lavoro part-time.
Nella media borghesia degli anni ‘50 una delle occupazioni preferite per le proprie figlie è ancora quella dell’ insegnante: la ricerca di un titolo di studio utile all'ingresso in un’occupazione retribuita spiega d'altra parte il grande successo che incontrarono tra le ragazze a scuola. Certo le motivazioni che spingono le giovani verso l'insegnamento non coincidono più perfettamente con quelle del passato. Scrive a tal proposito Ester De Fort: «inclinatosi fortemente lo stereotipo dell'insegnamento come maternità estesa - anche se le maestre appaiono ancora legate al concetto della vocazione e a una visione perbenistico-intimista della professione - le donne sono indotte alla professione soprattutto dalla possibilità di lavoro part-time che offre». Le famiglie aiutano, o meglio indirizzano la scelta scolastica delle figlie, avviandole verso Istituti e Licei di tipo letterario/classico, perché vedono nell'insegnamento e nella scuola un luogo di lavoro con minore competitività, con orari settimanali ridotti e quasi del tutto posti nella fascia antimeridiana, rendendo l’ambiente di lavoro più sicuro data la poca presenza maschile. Questa convinzione, tipica dei ceti medi, attraversa tutti gli anni ‘50/‘60 e, nonostante la frattura creata nel costume e nel rapporto tra i sessi dal 1968, rimane ancora presente nelle aree più decentrate e meno emancipate del Paese.

Alcuni dati rilevano che già nell'Istituto Magistrale il numero delle studentesse è sempre stato decisamente maggiore rispetto a quello di maschi: il fenomeno si è accentuato con il tempo, passando da una presenza femminile del 84,6% nel 1950/51 a quella del 87,8% nel 1970/71 e del 92,9% nel 1985/86. Un fattore non marginale che ha influito sull'abbandono della carriera magistrale da parte di molti insegnanti maschi è stato lo squilibrio fra domanda ed offerta di posti all'interno della scuola, soprattutto quella primaria. Nei primi concorsi banditi dopo la fine della guerra il numero dei concorrenti era notevolmente superiore rispetto ai posti messi a disposizione e la situazione, fino all'inizio degli anni sessanta, andò sempre più aggravandosi. Per attenuare il crescente fenomeno della disoccupazione maschile, le associazioni di categoria dei maestri esercitarono professioni per istituzione di classi quarte e quinte in tutti i comuni, per aumentare il numero delle scuole per adulti analfabeti, per l'estensione dei corsi post-elementari e infine per procedere allo sdoppiamento delle classi numerose. Ma tutto ciò non migliorò la situazione.

Ritornano utili gli studi e le analisi di Arturo Arcomano che ricercava nelle esperienze di vita dei maestri i motivi legati alla scelta del corso di studi. Il più delle volte ci si sentiva rispondere «che aveva avuto questa unica possibilità per conquistare un posto fisso, sicuro, al proprio paese, dove possiede una casa e la terra, la cui rendita, per quanto modesta, con la sua presenza è indubbiamente maggiore che se si fosse trasferita altrove »; «Altri dicono che hanno scelto la strada più breve per completare un corso di studi e rendersi autonomi, per non pesare più economicamente sulla famiglia. […] I maestri ora provengono un po' da tutte le classi sociali ed da ogni settore di attività economica, però prevalgono i figli degli impiegati, dei lavoratori in proprio di lavoratori dipendenti (in maggior parte piccoli proprietari, artigiani ecc.). Prevale cioè il tipo che ha bisogno assolutamente di completare gli studi nel tempo più breve» nel corso magistrale perché il meno impegnativo. Queste conclusioni non si discostano da quelle espresse anni prima dai maestri che denunciano i fallimenti degli interventi svolti per migliorare i loro diritti: i maestri erano ancora un «esercito raffazzonato […] spinto più che dalla necessità indifendibile di una missione, dal bisogno di mettersi in mano un pane sicuro quanto prima, con minima spesa possibile».

Fra le risposte più significative alle interviste, da parte delle maestre: «E’ tipico che l’insegnamento sia visto come la professione che meglio si adatta alla donna»; «Mi sono iscritta alle magistrali per tradizione familiare. Mio padre era maestro, mia zia pure, mia sorella maggiore aveva già iniziato le magistrali. Poi ho deciso di entrare nell’insegnamento perché veramente ne sentivo la vocazione»; «Mi sono messa ad insegnare perché mi sentivo portata verso i bambini e la loro educazione. Inoltre desideravo avere un posto sicuro appena diplomata. Per una donna la scuola è una carriera pratica e adatta. Occupa soltanto una mezza giornata di lavoro»; «Se fossi diventata impiegata, senza fare carriera perché donna e semplice diplomata magistrale, avrei avuto un orario di lavoro più pesante e non avrei avuto la grande soddisfazione di fare la seconda mamma ai miei piccoli alunni». I maestri avevano dato risposte più convenzionali, salvo poche: «Ho fatto il magistrale perché scuola di base per arrivare al diploma, visto che le condizioni familiari non erano buone»; «Ho fatto due anni al classico in collegio dei gesuiti, ma mio padre morì all’improvviso. Chiesi ai padri di tenermi ancora due mesi fino alla maturità, io avrei fatto tutti i lavori, anche lavare i piatti. Invece mi rimandarono a casa. Per questo ripiegai sul magistrale e ottenuta l’abilitazione non avevo altra scelta che fare il maestro (e con tanti disoccupati non è stato facile)»; «Finito il magistrale avevo bisogno di lavorare. Avevo sempre sperato di indirizzarmi ad un’altra professione, ma avevo bisogno di guadagnare ed essendo orfani di guerra ed avendo diritto ad un posto subito, eccomi maestro e tale, volente o nolente, sono rimasto»; «Non mi ero iscritto alle magistrali per vocazione ma per avere un domani migliori possibilità di lavoro. Avrei poi potuto occuparmi nel privato, ma ho preferito lo stipendio dello Stato perché poco ma sicuro»; «Ero più portato alle materie scientifiche, mi piaceva soprattutto la biologia, ma mio padre mi ha fatto osservare che non poteva mantenermi tanti anni di studi e poi senza certezza di trovare subito un posto. Adesso come maestro non sono scontento, ma ho sempre il rimpianto dell’università mancata».