L’osservazione in ambito educativo

In campo educativo è necessario superare l’osservazione occasionale (non controllata, sottoposta a interferenze, generalizzazioni, stereotipi personali) e passare alla osservazione sistematica: è sempre intenzionale (guidata da un obiettivo di natura conoscitiva) + è utilizzata all’interno di un preciso progetto (presuppone un’esplicita metodologia da seguire e un piano d’azione in cui si stabilisce che cosa osservare, come ,dove, quando, perché) + delimita il campo osservativi (punta l’attenzione su eventi e comportamenti che vanno preliminarmente definiti in funzione dello scopo) + cerca di essere il più possibile obiettiva (l’osservazione è costantemente sottoposta al rischio di soggettività, parzialità e distorsioni: obiettiva nel senso che è condotta secondo procedure controllate, coerentio, ripetibili e comunicabili).

Le diverse funzioni che l’osservazione delle situazioni educative può rivestire:
-    Descrittiva: descrivere un fenomeno
-    Formativa: si osserva per agire sulla base di quanto osservato e per formare
-    Valutativa: per fare valutazioni e assumere decisioni sull’azione da intraprendere
-    Euristica: orientata verso l’emergere di ipotesi e verso la scoperta
-    Verifica: osservazione di una situazione manipolata per poter verificare l’ipotesi

L’osservazione è spesso l’avvio di un percorso che orienta alla sperimentazione o un momento esplorativo propedeutico alle successive modalità di ricerca sistemica + non modifica o compromette la normalità di condizioni in cui il fenomeno si presenta per cui non ha limiti di applicazione. Come metodo scientifico è compito dell’osservazione analizzare i comportamenti comunicativi e didattici nei diversi contesti educativi per comprenderne le funzioni, valutarne l’efficacia sul piano dell’apprendimento e le disfunzioni che si possono verificare nella relazione educativa quando il comportamento comunicativo non è sufficientemente tenuto sotto controllo.
La tipica configurazione della relazione educativa e asimmetrica: un soggetto che per maggior sapere e consapevolezza intenzionale si fa garante di una progettualità umana pur senza imporla. Si coniugano momenti di interazione direttiva, di apprendimento per ricezione e colloqui didattico con momenti cooperativi e di apprendimento per scoperta, soprattutto se la direttività si traduce in interazione di sostegno.
Il problema sta nella tendenza a stabilizzare le configurazioni assunte: l’asse di interazione una volta inclinatosi verso la direzione asimmetrica tende a permanere in questa posizione; può degenerare in una complementarietà rigida e autoritaristica (la differenza tra superiore e inferiore tende a perpetrarsi nel tempo e può diventare modulo esclusivo di rapporto).
Per es. con la crescita dell’educando: consentirgli via via che cresce di partecipare in misura maggiore al progetto educativo che lo riguarda ed esperire schemi internazionali diversi e autonomi, altrimenti si rischia di manifestare un atteggiamento di svalutazione e disconferma del soggetto in formazione : mette il subordinato nella condizione di accettazione coercitiva dell’immagine assegnatagli dall’altro).
Altre disfunzioni possono derivare da comportamenti opposti: quando l’educatore mostra incapacità o non volontà di assumersi la responsabilità di controllo relazionale o lo sfruttamento della posizione di forza. Quando l’asimmetria relazionale predisposta dal ruolo per una funzionale complementarietà e contenimento dei contrasti è usata per condizionare la relazione e rendere sempre più costrittivo il rapporto.