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La correzione degli errori nell’insegnamento dell’italiano ad arabofoni: da uno studio di caso ad una proposta didattica

Informazioni tesi

Master ITALS Didattica e Promozione della lingua e cultura italiane a stranieri
  Autore: Angela Lucatorto
  Tipo: Tesi di Master
Master in
Anno: 2007
Docente/Relatore: Mario Cardona
Istituito da: Università Ca' Foscari- Venezia
  Lingua: Italiano
  Num. pagine: 59

L’idea della presente tesi è nata dopo aver conosciuto Gabriel, uno studente universitario libanese di 22 anni in Italia da poche settimane, al quale mi ero offerta di impartire delle lezioni di italiano. Una realtà assolutamente non facile, quella libanese attuale, fatta di luci e di ombre e che molto spesso ha impedito a Gabriel di seguire corsi regolari. Questo studente mi ha fatto riflettere su molti aspetti della didattica ad arabofoni e mi ha spinto a scrivere questa tesi. Durante i nostri colloqui Gabriel ha spesso avanzato delle perplessità circa gli “errori” da lui commessi quando si rivolgeva agli italiani, errori che spesso lo hanno posto di fronte a reazioni poco gradevoli degli interlocutori (come, ad esempio, quando il primo giorno di lezione ha dato del tu ad un docente universitario ed è stato allontanato dall’aula). Tali reazioni lo hanno spinto a limitare al massimo la sua produzione orale e a parlare solo quando era assolutamente certo di esprimersi correttamente.
La prima parte del presente lavoro riguarda la scoperta del Libano, Paese ricco di storia e cultura, ma che le guerre continue hanno ridotto in miseria (anche culturale) nonostante fosse da sempre considerato “la Svizzera dell’Oriente”. A livello culturale le guerre hanno condotto la nazione, in passato punto di riferimento intellettuale per tutto il mondo arabo, ad un’elevata percentuale di analfabetismo che il Ministero dell’educazione e dell’istruzione superiore stanno tentando ora di sconfiggere con nuove riforme. Sempre nella prima parte affronto la conoscenza della lingua araba, in particolare in contrasto con la lingua italiana. Questo perché, avendo colto i dubbi di Gabriel riguardo agli errori che lui non voleva assolutamente commettere mentre parlava, ho deciso di sviluppare un percorso di studi che mostrasse l’errore non come un elemento da rifuggire, ma come una tappa fondamentale dell’apprendimento da osservare, comprendere, accettare in modo positivo e non come elemento da temere. Con lo studio della cultura scolastica araba in generale, mi sono resa rapidamente conto che l’errore per questi studenti è un elemento che li porta ad allungare il periodo silenzioso; l’errore è spesso visto come elemento di cui vergognarsi, specialmente in età adulta. Su questi presupposti, dopo aver analizzato le teorie glottodidattiche e linguistiche relative alla natura e al trattamento degli errori, ho ipotizzato un percorso didattico che paradossalmente mettesse l’errore al centro dell’apprendimento come elemento di facilitazione. dopo aver conosciuto elementi di lingua araba, ho ipotizzato del materiale in cui l’errore fosse ben visibile come anche la correzione fatta dagli interlocutori. Nelle Unità Didattiche, nei dialoghi, negli esercizi, gli ipotetici errori che ogni studente di lingua araba potrebbe commettere sono realmente presentati ed è lo stesso studente che si ritrova a dover correggere il protagonista della storia. Lo studente, in questo modo, non si sente oggetto di correzione, ma osserva un altro personaggio che viene man mano corretto. Tutto ciò potrebbe aiutare lo studente di origine araba non solo a livello psicologico, abbassando il filtro affettivo (capendo pian piano che commettere errori non è causa di vergogna, ma un processo inevitabile dell’apprendimento), ma anche a livello pratico, in quanto dovendo egli correggere gli errori imparerà a riconoscerli, ad auto-correggersi senza saperlo poiché non rettificherà i propri sbagli, ma quelli commessi da altri e implicitamente a ricavarne la regola grammaticale. Tutto questo è analizzato nella seconda parte della tesi nella quale presento inoltre il piano del corso suddiviso in sette capitoli e una unità didattica sviluppata nel dettaglio come esempio di tale percorso didattico.

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[…] 1.2. Tra metodologie passate e riforma scolastica Per poter attuare una didattica più efficace per i nostri studenti libanesi occorrerà innanzitutto conoscere le metodologie di insegnamento attuate nel loro paese d’origine e conoscere la realtà scolastica alla quale sono stati esposti per tanti anni. È inoltre importante sottolineare che, a seguito della guerra civile, è risultato indispensabile per il Ministero dell’educazione Nazionale, della gioventù e dello Sport (CRDP) apportare delle modifiche al sistema educativo rimasto invariato dal 1968. Le metodologie di insegnamento attuali L’impostazione metodologica libanese risulta essere di tipo accademico il cui fulcro risiede nel docente. Lo studente è un soggetto inteso in modo “passivo” e che non ha oltremodo la possibilità di porre domande, il cui lavoro è esclusivamente individuale. Non sono, infatti, previsti apprendimenti cooperativi o di gruppo. I sussidi scolastici si limitano al libro di testo senza far ricorso a tecnologie o materiali più moderni. Anche il sistema di valutazione è molto rigido e non tiene conto delle più moderne scoperte glottodidattiche. La valutazione è basata principalmente sulla capacità di memorizzazione e riproduzione delle nozioni e non si cura della capacità di rielaborazione, di comprensione e acquisizione, della creatività dello studente, delle capacità di problem-solving, di analisi e invenzione. Per di più la preoccupazione principale degli studenti e dei docenti durante i corsi non è l’apprendimento, la crescita personale, la curiosità da “sfamare” quanto gli esami ufficiali da superare. Riguardo l’orientamento pedagogico e professionale c’è carenza informativa in tutti i cicli scolastici il che non permette allo studente di operare scelte consapevoli riguardo il suo futuro. L’unico riferimento per il sistema scolastico libanese si poggia sul decreto n° 9099 del 08/01/1968 e questo crea delle divergenze a livello formale: • A livello di cicli scolastici Le scuole private e pubbliche non hanno una visione unica circa il ciclo complementare (medie inferiori) in quanto le prime le ricollegano al ciclo primario, le seconde al ciclo secondario e questo crea differenze

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2.2. interferenze linguistiche
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