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''Ho preso il pulma e sono andato casa mia alla città vecchia'' - Analisi linguistica degli elaborati di una scuola media del Borgo Antico di Taranto

Informazioni tesi

  Autore: Claudia Spaziani
  Tipo: Laurea liv.II (specialistica)
  Anno: 2007-08
  Università: Università degli Studi di Bari
  Facoltà: Lettere e Filosofia
  Corso: Filologia moderna
  Relatore: Annaluisa Rubano
  Lingua: Italiano
  Num. pagine: 279

Lo scopo del presente lavoro è, in prima istanza, studiare l’italiano scritto a scuola attraverso l’analisi linguistica di un corpo di temi svolti da studenti di una scuola secondaria di primo grado situata nel borgo antico della città di Taranto (il quartiere comunemente noto come “Città Vecchia”). È importante sottolineare il contesto ambientale e socioculturale di provenienza per poter delineare con precisione il profilo dei ragazzi, autori dei temi considerati e verificare in che modo il “background” culturale sia capace di influenzare il loro linguaggio e – in particolare per la mia indagine – le loro produzioni scritte. Grazie alla disponibilità che mi è stata concessa prima di tutto dal Dirigente scolastico e poi da alcune docenti di Lettere dell’Istituto a cui mi sono rivolta, ho potuto non solo reperire il materiale che è divenuto l’oggetto del presente lavoro di tesi ma anche assistere personalmente ad alcune lezioni in classe. Ho ricavato, così, un breve quadro della situazione e del livello cognitivo degli alunni, che in generale si rivela piuttosto mediocre: tutti provengono da un contesto culturale medio-basso e hanno come lingua madre il dialetto. Ho osservato, infatti, che con i compagni di classe si esprimono costantemente in dialetto. Soltanto quando devono rivolgersi agli insegnanti o cimentarsi nei compiti scritti, cercano di utilizzare l’italiano ma le interferenze dialettali risultano evidenti. Il loro primo e unico contatto con l’italiano come lingua nazionale, in effetti, è avvenuto a scuola. Pertanto il tipo di italiano che hanno appreso è prima di tutto quello parlato dai loro insegnanti. Si tratta di un italiano che non si può certamente definire “standard”. Questi insegnanti, infatti, lavorano con alunni che parlano fortemente il dialetto: perciò si adeguano necessariamente al difficile contesto in cui operano, utilizzando un lessico e una morfosintassi piuttosto semplificati. Occorre ricordare che questi alunni si sono imbattuti anche nell’italiano presente nei loro testi di studio, come il libro di grammatica o di lettura, ovvero in una varietà che si potrebbe definire “standard” o “letteraria”. Tuttavia essi leggono poco o non leggono affatto e si servono dei propri testi scolastici quasi esclusivamente in classe, guidati dall’insegnante. Perciò, non si può ipotizzare una larga influenza di questo tipo di italiano sulla lingua che i ragazzi hanno appreso e cercano di utilizzare al di fuori del dialetto. Il lavoro si articola in quattro sezioni. Si apre con un’Introduzione, in cui vengono descritte le caratteristiche fondamentali del tipo di italiano considerato, gli errori linguistici più notevoli e vengono presentate alcune nozioni basilari per l’interpretazione dei dati ricavati, come il rapporto scritto-parlato e il problema della correzione-autocorrezione. La prima parte contiene i testi in trascrizione: a ciascun tema ho assegnato un numero romano progressivo e ho indicato tra parentesi la classe del corso di studi di appartenenza dell’allievo (prima o terza).Ho cercato di trascrivere ogni termine nella maniera più fedele e puntuale possibile, dal momento che sui testi trascritti si è basata l’intera mia analisi. Ho introdotto solo alcuni necessari segni convenzionali come la barra obliqua / al termine di ogni parola collocata al margine del rigo, per segnalare il cosiddetto “a capo”; la doppia barra obliqua //, invece, in corrispondenza della parola conclusiva di una pagina; le parentesi quadre con i puntini di sospensione […] per segnalare quei termini graficamente non decifrabili o i nomi degli insegnanti, che sono stati omessi volutamente per il rispetto della privacy.Ogni tema trascritto è stato corredato di un opportuno apparato di note, contenente precisazioni riguardanti cancellature, omissioni e aggiunte riscontrate nelle righe dei testi. Nella seconda parte della tesi (Analisi linguistica), ho esaminato nello specifico tutti i possibili fenomeni, con i relativi esempi, riscontrati negli elaborati. Ho considerato i vari ambiti della grammatica: la grafia e l’interpunzione, la fonetica, la morfologia, la sintassi, il lessico e lo stile. In appendice, infine, ho riportato tutte le copie dei testi considerati.

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I. Scopo e organizzazione del lavoro Scrivere, al pari di altre tre classiche competenze di base dell’educazione linguistica quali ascoltare, parlare, leggere, non è un’abilità naturale e innata che ognuno di noi possiede o non possiede, ma va acquisita e sviluppata gradatamente. Insegnare a scrivere è uno degli obiettivi su cui la scuola ha sempre particolarmente insistito, non solo per ovvi motivi didattici ma anche per l’importanza che la scrittura ha assunto nei vari ambiti extrascolastici, soprattutto in quello dell’evoluzione tecnologica a partire dai fax per arrivare alla posta elettronica e ai messaggini sul cellulare. Come hanno evidenziato Michele Cortelazzo e i vari studiosi di linguistica e didattica, la scrittura ha sempre avuto un ruolo centrale in ambito linguistico e scolastico, ma essa è stata sempre identificata con la lingua tout court e considerata nella sua specificità e autonomia rispetto alla lingua parlata solo in tempi recenti. Spesso, poi, «il problema dello scrivere è stato per lo più ridotto alla questione del tema di italiano», portando più a una disputa ideologica che alla «ricerca di tecniche e strategie per educare gli allievi allo scrivere» (Michele Cortelazzo 1993, p. 11). In realtà, recenti studi hanno contribuito a diffondere un approccio alla scrittura di tipo cognitivistico e psicologico, spostando, cioè, l’«attenzione dal testo come prodotto ai processi che contribuiscono a produrlo». Tuttavia, paradossalmente, la composizione scritta è stata considerata da alcuni sostenitori del modello cognitivistico «un’attività difficile, al punto che molti insegnanti negano la possibilità che essa possa essere realmente acquisita». D’altra parte, però, tale metodo ha portato a riconoscere che è necessario aiutare «l’allievo mentre scrive, più che […] valutare ciò che ha scritto» (Michele Cortelazzo 1993, p. 2). I

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