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Dirigenti d'azienda e rappresentazioni della formazione

Informazioni tesi

  Autore: Chiara Barbarelli
  Tipo: Tesi di Laurea
  Anno: 1998-99
  Università: Università degli Studi di Milano
  Facoltà: Lettere e Filosofia
  Corso: Filosofia
  Relatore: Maria Grazia Riva
  Lingua: Italiano
  Num. pagine: 197

Prima ancora di cimentarmi nella mia “impresa”, non volendo dare, nei limiti del possibile, nulla per scontato, ho cercato di trovare una risposta alla domanda “può l’adulto imparare?”, o meglio, ho cercato di trovare qualcuno che potesse aiutarmi a rispondere. Ho così, tra l’altro, scoperto che la risposta a tale quesito non è poi così banale come potrebbe sembrare, anzi da essa prendono vita una serie di altre interessanti domande collegate tra loro come gli anelli di una catena. Prima di stabilire se è possibile per un adulto imparare, infatti, è necessario precisare a chi ci si riferisce con il termine “adulto” e, a tal proposito, è necessario stabilire se è possibile giungere ad un’intesa sulla definizione di età adulta. Ecco cosa ha da dirci, in merito, Demetrio: “Oggi ogni tentativo definitorio di età adulta è impercorribile. Non è forse un caso che i dizionari più seri siano così parchi di sintesi concettuali e tali da illuminarci sulla “cosa” adultità. Certo possiamo, come facciamo, servircene a mo’ di convenzione linguistica per intendere: chi ha raggiunto la maggior età (la convenzione è demografico/amministrativa); chi è entrato nel mondo del lavoro (la convenzione è produttivo-economicistica); chi ha generato (la convenzione è bio-sociale); chi, conseguentemente, si vede volente o nolente costretto a servirsi di pratiche educative e accuditive (la convenzione è pedagogica) e via di seguito.
Nessuna di queste convenzioni è però in grado di fornirci un’idea esauriente di adultità: a meno che, la via d’uscita, non ci faccia riscoprire immagini dell’adulto deontologicamente efficaci. Immagini guida, modelli, icone corrispondenti, pur sempre, così come storicamente è avvenuto, a rappresentazioni pedagogiche e non alla “sostanza”, o identità scientificamente verificabile, dell’adulta condizione. Tuttavia, la nozione ci occorre: ma dobbiamo ricostruirla ogni volta, in situazione, accettando di ridurne la complessità intrinseca; ciò significa che dobbiamo rinunciare all’impresa filosofica, alla ricerca delle “strutture” dell’identità adulta? Sì, ma per concentrarci sulle modalità mediante le quali l’individuo organizza la propria vita quotidiana, la pensa, la agisce: senza tralasciare di studiare i nessi tra vita interiore e vita di relazione o i rapporti con gli eventi, le esperienze, le emozioni. Ciò significa che se un’analisi della singolarità adulta (in quanto irriducibile) ci porta a scoprirne l’esatto contrario e a operare, a un certo punto, solo per astrazioni, la riscoperta dell’adultità può avvenire soltanto per via relazionale. Una qualche oggettività scientifica si raggiunge (lo ripetiamo tanto per via quantitativa che qualitativa ) stabilendo, e valorizzando pur sempre le differenze, la varietà di nessi realizzabili che il soggetto intrattiene con il proprio ecosistema di riferimento. Interpersonale, naturale, tecnico, ecc. Scopriremo, in tal modo, che soltanto le adultità sono osservabili (ma, non lo pretendiamo, anche classificabili), laddove si stabiliscono rapporti significativi agli effetti delle dinamiche peculiari che abitano il corso della vita post-puberale. Dinamiche di cambiamento, spostamento di attenzioni, variazioni di stili comportamentali e mentali, ecc., da studiare quindi rispetto al lavoro, all’amore, al gioco, al pensiero… In tal modo è il contenuto (la res) a suggerirci se la manifestazione osservabile, rispetto a esso, presenta caratteri speciali che definiremo adultistici. Di conseguenza, non è l’adulto (a questo punto pura astrazione) a creare l’amore, il lavoro, il gioco ecc.: sono piuttosto queste circostanze dinamiche a identificarlo come tale. Perché appunto l’attaccamento affettivo, il rapporto con l’operatività, piuttosto che con l’attività, piuttosto che l’attività ludica (o con molte altre situazioni: il sognare, il desiderare, il decidere, il confliggere, ecc.) sono tutte occasioni in grado di mostrarci la tipologia di comportamenti, atteggiamenti, rituali, che, a posteriori, descriveremo come adultomorfi.

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4 I INTRODUZIONE "Formazione manageriale": ho sempre trovato questa espressione particolarmente interessante, ho deciso pertanto, già da parecchio tempo, che la mia tesi di laurea avrebbe riguardato tale argomento. Certo é anche molto "alla moda" dire che ci si occupa di un simile tema. Non posso nascondere un certo mio compiacimento nel notare come le persone reagivano alla mia dichiarazione di intenti: molti fingevano (questo é ciò che suppongo con "il senno di poi") di aver afferrato perfettamente il campo dei miei interessi e sembravano guardarmi con più rispetto; altri celavano a stento la quasi totale incomprensione di ciò che queste due "affascinanti" parole nascondevano ma, per evitare di essere giudicati forse un po' ignoranti e decisamente fuori moda, evitavano ogni possibile approfondimento e anch'essi sembravano guardarmi con più interesse, se non altro perché poteva sembrare che io conoscessi qualcosa che loro ignoravano. A questo punto però non posso nascondere il sollievo con cui prendevo atto del fatto che nessuno mi chiedesse: "Formazione manageriale... ma, in concreto, di cosa si tratta?"; penso proprio che non avrei saputo rispondere alla domanda se non in modo evasivo. Quando é giunto il momento di iniziare la mia ricerca, comunque, mi sono "tuffata" nell'argomento senza la buona dose di umiltà e rispetto con cui normalmente mi avvicino ad un nuovo oggetto di studio e con la certezza che, in breve tempo, avrei saputo tutto ciò che c'era da sapere e avrei terminato il mio lavoro. Di questo "tuffo" pago ancora oggi le conseguenze. Prima, però, di spiegare cosa ho cercato e cosa, in realtà, ho trovato nel periglioso mare della formazione manageriale vorrei giustificare la mia, forse un po' curiosa, premessa adducendo come motivazione il fatto che potrebbe essere utile a comprendere l'atteggiamento più diffuso con cui ci si avvicina a questo tema. Tornando a me, eccomi, semplice studentessa, riacquistare la mia buona dose di umiltà e forse, purtroppo, eccedere in confusione. Ma tentiamo ora di entrare nel vivo della questione. Le richieste di formazione dei quadri e dei dirigenti d'azienda, dopo un periodo di crisi del settore che ha coinciso con gli inizi degli anni Novanta, sono notevolmente cresciute, probabilmente anche in seguito alle nuove esigenze dovute all'avvento della "società post-industriale". In concomitanza con la maggior richiesta é aumentata, a dismisura, anche l'offerta. Si è moltiplicato così sia il numero delle Business school che, conseguentemente, quello degli operatori del settore che hanno inoltre ottenuto maggior riconoscimento istituzionale. Quello che in realtà sembra venuto meno è chiarezza, omogeneità e, a detta di alcuni, anche creatività e qualità nel tipo di offerta. Cercando di costruire un quadro unitario della situazione si prova così un profondo senso di impotenza. Si ha quasi l'impressione di sentire mille voci giungere ognuna da una direzione diversa, ognuna con la sua piccola verità, nessuna veramente intenzionata a dare ascolto all'altra e, in questa situazione, la cosa più complessa sembra quella di distinguere queste voci che risultano parzialmente sovrapposte. La causa di tutto ciò si direbbe imputabile, almeno parzialmente, al "vuoto di teoria" che si é venuto a creare, o meglio alla mancanza di consapevolezza di teoria (Quaglino). L'esigenza di tutti sembra quella di "agire", correndo così il rischio di cadere nella ripetitività e inadeguatezza dei programmi proposti. Dietro ad ogni proposta é poi sempre presente una particolare "visione del mondo", un modello, una teoria ma ciò che manca è la precedente riflessione su tale modello, è la consapevolezza che non "c’è nulla di più pratico di una buona teoria" (Lewin). Dovendo, io, cercare di individuare i diversi modelli che dominano il campo della formazione mi sono così imbattuta nel primo grande ostacolo: quali modelli? E' peraltro vero che "i modelli pedagogici ed epistemologici non sono mai puri e

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