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L'integrazione delle ICT nel processo di insegnamento-apprendimento della geometria

Informazioni tesi

  Autore: Patrizia Barison
  Tipo: Tesi di Laurea Magistrale
  Anno: 2011-12
  Università: Università degli Studi di Padova
  Facoltà: Scienze della Formazione
  Corso: Teorie e Metodologie dell’e-Learning e della Media Education
  Relatore: Laura Messina
  Lingua: Italiano
  Num. pagine: 145

La tesi presenta una proposta didattica attuata nell’anno scolastico 2010-2011, in due classi quarte della scuola primaria di Mestrino (Padova), e finalizzata all’acquisizione di abilità nel calcolo della misura del perimetro e dell’area di alcune figure geometriche piane: quadrato, rettangolo, romboide, rombo, triangolo, trapezio.
Il progetto di intervento formativo si è basato sul tentativo di integrare le tecnologie nel processo di insegnamento e di apprendimento. Il docente, cioè la scrivente, tenendo conto del modello TPACK (Mishra & Koehler, 2006) e della sua operazionalizzazione attraverso i tipi di attività di apprendimento (Learning Activity Types - LAT), proposto da Harris e Hofer (2009), ha selezionato ed utilizzato le tecnologie, disponibili nel contesto scolastico, maggiormente idonee in relazione allo specifico percorso didattico.
Tenendo presenti le componenti di base della conoscenza dell’insegnante "Tecnologia, Pedagogia e Contenuto disciplinare" e le “relazioni dinamiche e transazionali tra queste tre componenti” (Koehler, Mishra, & Yahya, 2007, p. 743), sono stati individuati con precisione, per prima cosa, gli obiettivi, i contenuti e le attività di apprendimento, in base alla realtà contestuale e formativa degli alunni e facendo riferimento alla tassonomia dei tipi di attività di apprendimento (LAT) per la matematica, proposta da Grandgenett, Harris e Hofer (2011), e successivamente sono stati selezionati le risorse e gli strumenti tecnologici ritenuti adeguati da un punto di vista pedagogico-didattico e in rapporto ai contenuti di insegnamento.
Per ogni attività di apprendimento sono stati individuati strumenti e risorse tecnologici che avrebbero potuto sostenere l’apprendimento degli studenti di 9-10 anni e che sarebbero stati accessibili nel contesto scolastico. Il TPACK dell’insegnante in questo modo è stato “sviluppato autenticamente”, poiché la prima focalizzazione è avvenuta su “contenuto e natura del curriculum degli studenti, basato sulle attività di apprendimento” (Harris, & Hofer, 2009b, p. 101) e non sui tipi di tecnologia.
Proprio attraverso l’utilizzo delle tecnologie, è possibile attivare, all’interno della scuola, conoscenze e abilità che quotidianamente vengono implicate al di fuori della stessa, in quei contesti ricchi di cui parla Freudenthal (1994, p. 104), utili a “creare, rinforzare, e mantenere i legami con la realtà. Tali contesti ricchi sono domini della realtà proposta ai discenti per essere matematizzati”.
Il progetto realizzato, attraverso l’uso delle tecnologie appropriate ai diversi tipi di attività, ha inteso sviluppare negli studenti: la costruzione di conoscenze di tipo prettamente matematico; un incremento di abilità utilizzabili direttamente nella soluzione di problemi di matematica nel contesto reale; una certa consapevolezza dei propri ragionamenti di matematica; la comprensione del legame esistente tra la matematica scolastica e la matematica extrascolastica presente nella vita di tutti i giorni; la formazione di un positivo atteggiamento di apertura verso il conoscere, basato sul rafforzamento e mantenimento della motivazione, e di coinvolgimento nell’approccio alla disciplina; l’acquisizione di nuove competenze nell’ambito delle ICT; il potenziamento di nuove strategie comunicative con l’ausilio delle ICT.
Uno degli intenti di questo percorso didattico è stato proprio quello di non accumulare conoscenze mnemoniche e tra loro isolate, ma di stimolare la curiosità, la voglia e la gioia di apprendere, in modo globale e non settorializzato, conoscenze collegate tra loro e alla realtà, nell’ottica di migliorare il livello di motivazione e coinvolgimento degli alunni.

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5 Introduzione Le pagine che seguono presentano una proposta didattica attuata nell’anno scolastico 2010-2011, in due classi quarte della scuola primaria di Mestrino (Padova), e finalizzata all’acquisizione di abilità nel calcolo della misura del perimetro e dell’area di alcune figure geometriche piane: quadrato, rettangolo, romboide, rombo, triangolo, trapezio. Il progetto di intervento formativo si è basato sul tentativo di integrare le tecnologie nel processo di insegnamento e di apprendimento. Il docente, cioè la scrivente, tenendo conto del modello TPACK (Mishra & Koehler, 2006) e della sua operazionalizzazione attraverso i tipi di attività di apprendimento (Learning Activity Types - LAT), proposto da Harris e Hofer (2009), ha selezionato ed utilizzato le tecnologie, disponibili nel contesto scolastico, maggiormente idonee in relazione allo specifico percorso didattico. Tenendo presenti le componenti di base della conoscenza dell’insegnante "Tecnologia, Pedagogia e Contenuto disciplinare" e le “relazioni dinamiche e transazionali tra queste tre componenti” (Koehler, Mishra, & Yahya, 2007, p. 743), sono stati individuati con precisione, per prima cosa, gli obiettivi, i contenuti e le attività di apprendimento, in base alla realtà contestuale e formativa degli alunni e facendo riferimento alla tassonomia dei tipi di attività di apprendimento (LAT) per la matematica, proposta da Grandgenett, Harris e Hofer (2011), e successivamente sono stati selezionati le risorse e gli strumenti tecnologici ritenuti adeguati da un punto di vista pedagogico-didattico e in rapporto ai contenuti di insegnamento. Per ogni attività di apprendimento sono stati individuati strumenti e risorse tecnologici che avrebbero potuto sostenere l’apprendimento degli studenti di 9-10 anni e che sarebbero stati accessibili nel contesto scolastico. Il TPACK dell’insegnante in questo modo è stato “sviluppato autenticamente”, poiché la prima focalizzazione è avvenuta su “contenuto e natura del curriculum degli studenti, basato sulle attività di apprendimento” 1 (Harris, & Hofer, 2009b, p. 101) e non sui tipi di tecnologia. Gli strumenti utilizzati sono stati: il computer con l’accesso a Internet, per la visione di immagini geometriche nella vita reale e per la raccolta di informazioni, e con l’uso dei software Geogebra e PowerPoint, per il lavoro su immagini geometriche piane; la LIM per la presentazione, l’elaborazione e la condivisione delle informazioni all’interno del gruppo. Le attività sono state articolate a seconda dei vari livelli di conoscenza che si intendevano sostenere: costruzione di conoscenza, espressione di conoscenza convergente, espressione di conoscenza divergente scritta, espressione di conoscenza visiva divergente, espressione di conoscenza concettuale divergente, espressione di conoscenza divergente orientata al prodotto e espressione di conoscenza divergente partecipativa (Harris & Hofer, 2009). Tali tipi di conoscenza sono stati considerati anche in combinazione per coinvolgere gli studenti nella costruzione di una migliore comprensione dei concetti matematici. L’intento del progetto è stato quello di appurare se realmente quando gli insegnanti integrano, in modo autentico, la tecnologia nelle aree della didattica quotidiana, gli studenti diventano più interessati, coinvolti e motivati alla materia, migliorando le loro prestazioni. 1 “By focusing first and primarily upon the content and nature of students’ curriculum-based learning activities, teachers’ TPACK is developed authentically, rather than technocentrically, as an integral aspect of instructional planning and implementation” (Harris, & Hofer, 2009b, p.101).

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