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Abilità dominio-generali e abilità dominio specifiche nell'apprendimento matematico

La matematica è un’abilità di alto livello e multi-sfaccettata che si poggia su diverse abilità cognitive. Malgrado la mole di lavori sul tema, però, si sa ancora poco riguardo all’impatto delle abilità generali e di quelle numeriche sullo sviluppo delle competenze matematiche scolastiche. Di questo tema si sono occupati, fra gli altri, Fuchs e colleghi (2010b) e Träff (2013). Gli autori sono partiti da un background teorico poggiato su tre “pilastri”, in particolar modo: la teoria della cognizione numerica di von Aster e Shalev (2007), la teoria dei sistemi innati dell’ANS (approximate number system) e dell’OTS (object-tracking system) e la teoria della codifica della numerosità di Butterworth (1999, 2010).
Partendo dalla prima teoria, Fuchs e colleghi (2010b) hanno condotto un esperimento su bambini di prima elementare, indagando il contributo di otto abilità dominio-generali (il linguaggio, il problem solving non verbale, la memoria di lavoro e ciascuna delle sue tre sotto-componenti, il comportamento attentivo e la velocità di elaborazione) e di due abilità dominio-specifiche (mediante il Test di Set Numerici e la Stima della Linea Numerica) per quanto riguarda l’apprendimento di due competenze matematiche basilari, quali i Calcoli Procedurali (addizioni e sottrazioni a due cifre) e la risoluzione dei Problemi aritmetici di tipo verbale. I risultati suggeriscono che sia le abilità cognitive generali che numeriche sono predittori significativi dei Problemi aritmetici di tipo verbale, mentre le abilità numeriche sono gli unici predittori dei Calcoli Procedurali. Questi dati vanno a supporto del modello di von Aster e Shalev (2007) e propongono qualche elemento di estensione: in primis il grado e la natura della dipendenza individuale dalle abilità dominio-generali differisce in funzione del tipo di apprendimento matematico scolastico considerato. Inoltre, per l’apprendimento matematico maggiormente connesso con il sistema di rappresentazione complessiva del numero (come il calcolo a più cifre) la cognizione numerica di base ha un peso maggiore rispetto al peso che ha su altri aspetti del curriculum scolastico, meno dipendenti dalle abilità numeriche e più connessi alle abilità cognitive generali. Partendo da questo modello, dalla teorie dei sistemi innati dell’ANS e dell’OTS e dalla teoria della codifica della numerosità di Butterworth, Träff (2013) ha condotto un esperimento su bambini fra i 10 e i 13 anni (per verificare se risolvono –o meno- compiti simili a quelli proposti ai bambini più piccoli mediante gli stessi schemi di risoluzione), indagando il contributo di sei abilità dominio-generali (il ragionamento logico non verbale, la velocità di accesso ad informazioni automatizzate, ciascuna delle sue tre sotto-componenti della memoria di lavoro e l’abilità di lettura e comprensione) e di tre abilità dominio-specifiche (mediante la Stima della Linea Numerica, il Confronto Numerico Simbolico e il Subitizing e con-teggio dei puntini) per quanto riguarda l’apprendimento delle competenze matematiche basilari, quali i Calcoli e la risoluzione dei Problemi aritmetici di tipo verbale, già indagati da Fuchs, e il Recupero dei Fatti Aritmetici (il recupero in memoria, veloce e automatizzato, delle soluzioni a semplici problemi di addizioni, sottrazioni e moltiplicazioni). I risultati supportano tutte le teorie di partenza, e aggiungono che la complessità del compito influenza la quantità e il tipo di supporto cognitivo richiesto (specifico vs non).

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2 INTRODUZIONE La matematica è un’abilità di alto livello e multi-sfaccettata che si poggia su diverse abilità cognitive (Andersson, 2008, 2010b; Bull, Espy, & Wiebe, 2008; Geary, Bai- ley, & Hoard, 2009; Swanson, 2004; Swanson & Beebe-Frankenberger, 2004). Quali siano tali abilità, però, malgrado la mole di lavori sul tema, rimane ancora poco chia- ro. In particolare, si sa ancora poco riguardo all’impatto delle abilità generali e di quelle numeriche sullo sviluppo delle competenze matematiche scolastiche. Le abilità cognitive generali finora indagate spesso comprendevano la memoria di lavoro, basata sul modello multi-componenziale di Baddley e Hitch (1974). Tale mo- dello prevede tre sistemi: l’esecutivo centrale, che fornisce risorse attenzionali ed è responsabile della pianificazione, dell’ordinazione in sequenze, dell’inibizione di informazioni irrilevanti, dello spostamento dell’attenzione da una parte del compito alla successiva (Bull et al., 2008; DeStefano & LeFevre, 2004) e del mantenimento dell’informazione nel loop fonologico (specializzato a livello uditivo/verbale) e nel taccuino visuo-spaziale (importante per l’ambito visivo e spaziale). Ciascuna di que- ste componenti ha un qualche ruolo centrale in “outcome matematici” specifici, co- me nei calcoli procedurali e nei problemi di parole (Geary & Widaman, 1992; Hitch, 1978; H. L. Swanson et al., 1993). Ad esempio l’esecutivo centrale potrebbe essere coinvolto nel trasferimento di informazioni dalle frasi dei problemi di parole alle equazioni, e nell’esecuzione dei diversi passaggi (verso la soluzione); il loop fonolo- gico potrebbe essere centrale durante il conteggio, anche nella risoluzione di un pro- blema (Logie & Baddeley, 1987); il taccuino visuo-spaziale potrebbe essere implica- to nella rappresentazione delle relazioni tra frasi, nei problemi di parole, che indicano quantità (Oakhill & Johnson-Laird, 1984). Oltre alla memoria di lavoro, altre abilità dominio-generali indagate (in altri studi) sono la memoria a lungo termine semantica, la velocità di elaborazione, e l’intelli- genza fluida generale (Ackerman, 1988; Andersson, 2007; Baddeley, 1986; Berg, 2008; Bull et al., 2008; Geary, 2004; Lubinski, 2000; Passolunghi, Mammarella, & Altoè, 2008; Passolunghi & Pazzaglia, 2004; Swanson, 1994; Walberg, 1984). Tali

Laurea liv.I

Facoltà: Psicologia

Autore: Giulia Acito Contatta »

Composta da 26 pagine.

 

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Disponibile in PDF, la consultazione è esclusivamente in formato digitale.