Questo sito utilizza cookie di terze parti per inviarti pubblicità in linea con le tue preferenze. Se vuoi saperne di più clicca QUI 
Chiudendo questo banner, scorrendo questa pagina, cliccando su un link o proseguendo la navigazione in altra maniera, acconsenti all'uso dei cookie. OK

Teoria dei sistemi e pedagogia della complessità: fondamenti, orientamenti, problemi

Il dibattito sulla complessità avvia una problematizzazione scientifica, che segna il distac-camento da ogni tradizione riduzionista e oggettivista, e con esso, l’emergere di una tensione orientata alla ricerca di strumenti cognitivi più adeguati al nuovo orizzonte culturale. Il pensiero sistemico interpreta appieno questa transizione collocandosi al crocevia tra il paradigma biologico-ecologico, la visione d’insieme, la filosofia olistica per leggere la complessità da un lato e, ricercando un corrispet-tivo approccio metodologico, pur sempre critico e aperto, per studiarla e progettarla dall’altro.
Nel capitolo secondo si affronta il tema della definizione di un modello di scuola sistemico aperto. I primi tentativi di adozione di un punto di vista sistemico nel discorso educativo fanno emergere la problematicità di una semplice trasposizione analogica dei concetti sviluppati nell’ambito dei sistemi fisico-biologici. I fatti educativi sono antinomici. Rispetto ad essi, l’approccio sistemico chiede di non operare una schematica categorizzazione, ma di condurre una sapiente ricomposizione degli aspetti individuale-sociale, naturale-culturale, apprenditivo-evolutivo, reale-astratto, nella teoria e nella prassi dell’educazione. La complessità interna al sistema scolastico incontra poi quella propria della più ampia dinamica sociale, per configurarsi alternativamente come sottosistema riproduttivo o trasformativo. Un sistema scolastico che intenda invece articolarsi come autonomo, ma al tempo stesso “aperto” alla molteplicità di influssi provenienti dai sistemi non formale e informale, richiede quella che Luhmann definisce una tecnologia della riflessione sufficientemente elaborata da permettere, mediante un criterio pedagogico, di controbilanciare gli effetti della membrana selettiva sociologica. Accanto a ciò, emerge la necessità di giungere ad una ricomposizione delle membrane più propriamente educative, rintracciabili negli ordini di scuola, ancora fortemente afflitti da discontinuità e dispersione.
Relazione e comunicazione sono i temi del terzo capitolo. L’influenza del versante di elabo-razione tecnologico degli studi sui sistemi non è rimasta estranea alla riflessione sulla comunicazione umana. In ambito educativo essa si è condensata soprattutto nel paradigma del feed-back. Tuttavia, un modello integrato per la comunicazione educativa richiede di uscire dallo schematismo del modulo cibernetico per concepire la complessità di elementi e apporti che simultaneamente e diacronicamente compongono il processo educativo. La relazione educativa, come sistema, manifesta proprietà emergenti uniche e peculiari del gruppo sociale. Dal punto di vista temporale la relazione educativa si pone come reciprocità dinamica tesa fra esigenze di stabilità e cambiamento; mentre promuove l’espansione nella prospettiva delle molteplici dimensioni umane essa attiene alla fondazione di un solido nucleo identitario per la formazione di una personalità integrale. Il modello della comunicazione educativo-didattica può trovare, in questo senso, maggiori spunti nel concetto di sistema, sia per designare la complessa interazione di elementi e apporti non deterministicamente vincolati alla processualità retroattiva, sia per avvicinarsi ai più ampi e trasversali canali dell’appren-dimento che trascendono il carattere puramente informativo del circuito cibernetico.
Nel capitolo quarto si affrontano le richieste più significative che l’approccio sistemico rivolge alla didattica. Superando l’iniziale contrapposizione tra metodi analitici e metodi globali, tra strutture disciplinari e approcci interdisciplinari nei modi di conoscere, il pensiero sistemico si offre come tecnologia ricompositiva per la progettazione curricolare. Rispetto ad un presente socio-culturale complesso teso tra equilibri globali e locali, l’approccio sistemico chiede di porre le basi per un’educazione all’interdipendenza e una cultura della cooperazione, individuando la classe come il luogo di una prima esperienza socialmente e culturalmente condivisa. I nuovi media, infine, tendono sempre più a configurare la scuola come luogo dell’apprendimento anziché dell’insegnamento, e richiedono così una disponibilità alla sperimentazione accanto ad un approccio didattico sistemico che sappia equilibrare e integrare esperienze apprenditive diverse e complementari come quelle convergenti e divergenti, eterodirette, autodirette e cooperative.

Mostra/Nascondi contenuto.
4 INTRODUZIONE LE SFIDE DELLA CONOSCENZA COMPLESSA Nei confronti dei modi del conoscere tradizionali, osserva I. Stengers, la comples- sità può essere propriamente considerata uno “strumento polemico” 1 . In questo senso il suo maggior potenziale, dice, lo si può cogliere nei confronti della direzione impressa alla conoscenza «da quel tipo di formazione disciplinare inventato per le scienze cosiddette “dure” nel corso del XIX secolo» 2 ma, di conseguenza, anche nei confronti della fonda-tezza e dell’inevitabilità, «di una loro identificazione con i compiti e i criteri della cono-scenza e della scienza» 3 . In senso più ampio ed esteso, quindi, la nozione di complessità investe il sapere perché assume il significato di un «ripensamento sulle domande, sui problemi, sui con- cetti, sugli oggetti, sulle dimensioni della scienza e della conoscenza» 4 . Il potenziale di rottura della complessità con alcuni modi di conoscere tradizionali è certamente molto forte. Prendendo in prestito una distinzione di A. Munari, si potrebbe dire che, nei con- fronti della “scoperta” della complessità, possano generarsi al limite estremo due atteg- giamenti relazionali, un rapporto tragico ed un rapporto epico 5 . Senza giungere agli antipodi, si può cercare una posizione intermedia che faccia della complessità un’occasione per sviluppare nuovi modi di conoscere. Se si accetta la complessità come possibile sfida per il sapere, anziché come la sua fine, occorre per un attimo rivolgersi in una direzione retrospettiva. Guardare alla complessità, da questo punto di vista, comporta una revisione pro- fonda di ogni concezione lineare dei fenomeni, ma anche, e più profondamente, del concetto di progressione conoscitiva. Ciò che più radicalmente viene messo in discus- sione con il dibattito sulla complessità, dice M. Ceruti, è l’idea stessa che «la scienza si costituisca secondo un processo asintotico di avvicinamento a un luogo fondamentale di spiegazione e osservazione» 6 . 1 In: G. Bocchi, M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano, 1985, p. 62. 2 Ivi, p. 80. 3 Ivi, p. 29. 4 Ibidem. 5 A. Munari, Il sapere ritrovato, Guerini, Milano, 1999, p. 82-87. 6 G. Bocchi, M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, cit., p. 29.

Tesi di Laurea

Facoltà: Scienze della Formazione

Autore: Silvia Ciampanelli Contatta »

Composta da 171 pagine.

 

Questa tesi ha raggiunto 14877 click dal 08/09/2004.

 

Consultata integralmente 18 volte.

Disponibile in PDF, la consultazione è esclusivamente in formato digitale.