L'osservazione nel processo educativo: dalle radici teoriche alla costruzione scientifica dell'unità di apprendimento

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Introduzione 
La Progettazione di una Unità di Apprendimento può essere nel suo 
insieme relativamente semplice, se l’ unica finalità da raggiungere è un 
obiettivo didattico-educativo. Fonte primaria di riferimento la Legge 53, in  
cui  sono presenti indicazioni irrinunciabili per una progettazione coerente, 
quali il PECUP (indicazioni appropriate rispetto a ciascuna tappa del 
percorso educativo), gli obiettivi generali del processo formativo, gli 
obiettivi specifici di apprendimento declinati in conoscenze e abilità.  
E’ inoltre necessario per delineare al meglio il “modus operandi” 
progettuale, individuare gli strumenti e organizzare le modalità di verifica 
finalizzandoli all’obiettivo didattico e in funzione di una valutazione 
dell’apprendimento.Se si vuole applicare questo procedimento, oltre che 
ad un obiettivo didattico anche alla ricerca educativa, il procedimento è 
decisamente piø complesso e con finalità procedurali ben piø strutturate. 
Diventa essenziale procedere nel modo piø oggettivo e sistematico 
possibile, pur consapevoli che in ambito educativo entrano in gioco 
moltissime variabili non sempre completamente oggettivabili.   
I punti importanti a cui riferirsi in quest’ottica possono essere così 
riassumibili: 
• specificare le radici teoriche che accompagnano una scelta 
educativa identificandone le fonti di riferimento  
• delineare il protocollo esecutivo per ciascuna prova di verifica  
• oggettivare il piø possibile gli strumenti di osservazione sistematica 
attraverso la specializzazione degli operatori 
• organizzare la raccolta dati in funzione di una elaborazione 
complessa,  utilizzando tecniche statistiche adatte a fornire output 
utili al  disegno di ricerca 
Questa tesi è orientata a stabilire le basi fondamentali dell’osservazione 
del processo educativo, come strumento di ricerca applicato al campo 
delle attività motorie, individuate come abilità trasversali, indispensabili e 
irrinunciabili nel processo educativo.
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Capitolo 1 
Presupposti teorici trasversali generali 
 
1.1 Legge 28 marzo 2003, n. 53 
Il cuore del Progetto trova le sue radici a partire dalla Legge n. 53 da cui 
nascono gli spunti e riflessioni che hanno portato all’elaborazione di 
“Educata…mente sport”. Nelle Indicazioni Nazionali vengono evidenziati  
gli obiettivi generali del Processo  Formativo (che implicano il concorso 
di tutte le discipline e di tutte le occasioni educative) ordinati per  
riflessioni organizzate sull’ esperienza e unità d’ apprendimento disciplinari 
e interdisciplinari. 
Per la progettazione delle Unità d’ Apprendimento ci si avvale di: 
• PECUP (Profilo Educativo Culturale Professionale -  documento 
che fornisce agli insegnati indicazioni appropriate e pertinenti alla 
realtà operativa in ciascuna tappa del percorso educativo)   
• INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO 
PERSONALIZZATI , che pur lasciando spazio all’ azione 
progettuale delle singole scuole, indicano a livello generale:  
• gli Obiettivi Generali del Processo Formativo (si trovano all’ inizio 
e implicano il concorso di tutte le discipline e di tutti i momenti 
educativi) 
• gli Obiettivi Specifici d’ Apprendimento, articolati in 
CONOSCENZE, declinati in ABILITA’ , entro i saperi disciplinari, 
miranti all’ acquisizione di adeguate COMPETENZE. 
 
Gli Standard Formativi Minimi organizzati in descrittori ed indicatori 
qualitativi/quantitativi, serviranno a realizzare modelli di verifica, anche 
minimi, volti ad evidenziare i risultati di processi finalizzati all’ 
accertamento e alla valutazione.
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“Le unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o 
elettivi, oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione:  
a) – di uno o piø obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i 
relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità 
coinvolte); 
b) - delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle 
soluzioni organizzative ritenute necessarie per la concretizzare gli obiettivi 
formativi formulati;  
c) – delle modalità con cui verificare sia livelli delle conoscenze e delle 
abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono 
trasformate in competenze personali di ciascuno. 
Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà Il grado di 
analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento”  
(Legge n. 53) 
Attraverso l’ esperienza di apprendimento l’ alunno acquisisce  
conoscenze e  abilità che, opportunamente assimilate e ridistribuite nella 
rete delle capacità personali possono diventare fruibili sotto forma di 
competenze personali (misurabili attraverso modelli di verifica). 
Il Profilo atteso per la fine del Primo Ciclo di istruzione dispone anche 
dell’articolazione relativa alla relazione con gli altri. Il ragazzo impara ad 
interagire con i coetanei e con gli adulti sviluppando un positivo 
meccanismo di emulazione-contrapposizione che gli permette di 
distinguere tra modelli positivi e negativi. L’alunno entra in contatto con la 
tolleranza, la necessità dell’ascolto delle ragioni altrui, la necessità del 
rispetto delle regole. Impara a comprendere che, se seguire le proprie 
convinzioni è meglio che ripetere in modo acritico quelle altrui, non 
sempre ciò è garanzia di essere nel giusto e nel vero.  
 
1.2 Competenza: riferimenti  
Il termine competenza viene generalmente associato al possesso da 
parte dell’individuo della capacità di esibire comportamenti funzionalmente
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adeguati in un vasto spettro di situazioni d’azione, facendo leva su un 
repertorio di abilità motorie e logico-espressive (Colella, 1998).  
 
Una competenza motoria è costituita dall’integrazione di abilità e 
conoscenze che sottendono un apprendimento significativo. 
Le scienze cognitive (Munakata, 2006) hanno descritto il soggetto 
competente come colui che: 
è capace di progettare e realizzare corrispondenze tra intenzioni e risultati 
dell’azione e di scoprire e correggere gli errori o le eventuali mancate 
corrispondenze. 
 
Chomsky (1965), in ambito linguistico, ha rilevato che occorre operare una 
distinzione fondamentale tra la competenza (la conoscenze che ciascuno 
ha della propria lingua) e la performance (l’uso effettivo della lingua). Il 
problema consiste nello stabilire (partendo dagli esiti) come viene 
utilizzata nella performance effettiva il sistema di regole connesse. Viene 
introdotta così la distinzione tra competenza e performance, tra 
competenza e prestazione.  
 
Secondo Paparella (1988), in ambito pedagogico, il termine competenza 
può essere articolato in: 
efficienza di un apprendimento o di una condotta ed efficacia di una  
realizzazione o di un’esecuzione. 
Il primo ambito di significato riguarda la valutazione dei livelli di 
prestazione; il secondo, l’efficacia, rinvia al vantaggio personale che il 
soggetto riceve dalle sue prestazioni (consapevolezza). E’ competente 
l’allievo che sa organizzare il proprio comportamento motorio e sa 
individuare le alternative che la situazione gli offre.  
 
Calonghi (1992) avverte che una competenza non si evidenzia nella 
realizzazione in un solo compito,  ma:
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la realizzazione di piø compiti in situazioni diverse, in una abilità 
trasferibile, generalizzabile in situazioni e contesti diversi da quelli di 
apprendimento. 
 
De Landsheere (1993) intende con competenza: 
la conoscenza abbastanza approfondita di una materia o un’abilità 
riconosciuta. 
 
Il termine competenza indica la capacità di svolgere un dato compito in 
modo soddisfacente. Generalmente non è comparativa: siamo competenti 
rispetto alle prestazioni da effettuare e non rispetto alle altrui prestazioni.  
 
Secondo Aubert (1997), la competenza è: 
un’attività complessa che richiede l’integrazione e non la sovrapposizione 
dei saperi appresi in precedenza e che porta ad un prodotto valutabile che 
li integra. 
 
Autore Definizione di competenza Ambito 
Colella (1988) Integrazione di abilità e conoscenze che 
sottendono un apprendimento significativo 
Motorio 
Munkata (2006) Soggetto competente colui c è capace di 
progettare e realizzare corrispondenze tra 
intenzioni e risultati dell’azione e di 
scoprire e correggere gli errori o le 
eventuali mancate corrispondenze  
Scienze 
cognitive 
Papparella (1988) efficienza di un apprendimento o di una 
condotta ed efficacia di una  
realizzazione o di un’esecuzione. 
Pedagogico 
Calonghi (1992) la realizzazione di piø compiti in situazioni 
diverse, in una abilità trasferibile, 
generalizzabile in situazioni e contesti 
Pedagogico
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diversi da quelli di apprendimento. 
De Landsheere (1993) la conoscenza abbastanza approfondita di 
una materia o un’abilità riconosciuta. 
Pedagogico 
Aubert (1997) un’attività complessa che richiede 
l’integrazione e non la sovrapposizione 
dei saperi appresi in precedenza e che 
porta ad un prodotto valutabile che li 
integra 
Pedagogico 
 
 
La verifica e la valutazione delle competenze rappresentano un aspetto 
complesso  per chi opera in ambito educativo, in quanto ogni forma 
valutativa presenta limiti di validità, oggettività e quindi di attendibilità, limiti 
ulteriormente amplificati tenendo presente che il comportamento motorio 
in l’età evolutiva richiede l’adozione di atteggiamenti valutativi non statici  
ma,  dinamici, flessibili ed interagenti nei tempi e nelle modalità di 
proposta. 
Per le abilità condizionali la misurazione quantitativa risulta la tipologia di 
accertamento piø utilizzata perchØ si riferisce il piø possibile a prestazioni 
oggettive; per le abilità coordinative può risultare piø probante un 
controllo di tipo qualitativo, ad esempio attraverso l’osservazione, dal 
momento che è difficile individuare in modo isolato l’espressione dei fattori 
coordinativi e di conseguenza codificare prove e /o test oggettivi e 
standardizzati. 
Si potrebbe interpretare la verifica delle abilità coordinative come verifica 
di competenze motorie. Questo sarebbe un aiuto nel considerare 
l’espressione delle abilità coordinative osservate quale: 
 
espressione manifesta di competenza motoria, non direttamente 
osservabile, ma deducibile da una sistematica osservazione delle 
conoscenze e del comportamento motorio in situazioni differenziate
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Risulta importante tenere conto anche del complesso dei fattori psicologici 
che possono avere un ruolo sulla prestazione motoria, esaltandola o 
limitandola e da  qui l’opportunità di ricercare e proporre situazioni 
didattico-operative che contemporaneamente, in adeguate proporzioni e in 
tempi opportuni, mettano in rilievo oltre alla componente fisiologica quella 
emotiva e socio-relazionale di ciascun individuo. 
Il processo di verifica e valutazione prevede il controllo di quanto l’allievo 
sa fare, delle operazioni che sa eseguire e dei problemi che sa risolvere 
ma deve procedere oltre e rilevare su quali capacità e stili cognitivi l’allievo 
può contare.  
In estrema sintesi possiamo considerare la competenza (saper fare, cioè 
utilizzare concretamente le conoscenze) come l’applicazione concreta di 
una o piø conoscenze teoriche. 
in ambito motorio può essere intesa come: 
un’abilità motoria sostenuta e integrata da conoscenze relative al compito 
e al processo messo in atto per il raggiungimento della prestazione. 
 
1.3 Il processo di apprendimento 
Un aspetto importante da considerare prima di iniziare un percorso 
educativo, è la finalità degli allievi e la loro esperienza di apprendimento. 
E’ essenziale  tenere presente che l’esperienza appartiene all’allievo 
(Schmidt – Wrinsberg, 2000) e affinchè  un’esperienza di apprendimento 
sia efficace, è fondamentale che l’allievo abbia chiaro l’obiettivo.  
La definizione degli obiettivi dovrebbe essere differenziata perchØ 
altamente individuale e tale da  coinvolgere gli allievi nella loro definizione 
e condivisione, in modo da condurli in modo  efficace al raggiungimento 
dello scopo (Tubbs, 1986). 
La capacità di apprendere è essenziale per l’esistenza biologica perchØ 
consente agli organismi di adattarsi alle caratteristiche del loro ambiente e 
di trarre profitto dalle loro esperienze.
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All ’uomo preistorico per sopravvivere era necessario nutrirsi e per nutrirsi 
era necessario raccogliere e cacciare. Per cacciare era necessario essere 
efficienti modificando i propri stili di caccia in funzione delle prede, 
disporre di adeguate attrezzature costruite in base alle esigenze. Lo stile 
di vita dell’ uomo preistorico era una continua preparazione, perchØ ogni 
obiettivo la richiedeva per essere perseguito (Bellotti, 2009).  
L’apprendimento per l’essere umano sembra avvenire quasi in modo 
continuo, come se qualsiasi cosa che facciamo generasse una 
conoscenza  che può avere avrà un effetto su come faremo altre cose in 
futuro. 
L’apprendimento motorio è stato definito da Schmidt (2000) come: 
 
una serie di cambiamenti di processi interni che determinano la capacità di 
un individuo di eseguire compiti motori grazie a situazioni chiamate 
“esperienze di apprendimento”, in cui la persona si confronta. 
 
La qualità degli apprendimenti risulta aumentata se gli obiettivi sono 
stimolanti, ottenibili, realistici. Per gli allievi diventa importante perseguire 
non soltanto obiettivi relativi al risultato da raggiungere (confrontando la 
propria prestazione con quella altrui), ma altri due tipi di obiettivi: (Gould, 
1998) 
• obiettivi relativi alla prestazione (relativo a prestazioni precedenti)  
• obiettivi relativi al processo (ad esempio per un tennista 
concentrarsi sulle cuciture della pallina ogni volta che serve).  
Per quest’ ultimo in particolare diventa essenziale la  
partecipazione consapevole della persona in ogni momento dell’attività 
motoria, orientando il processo di apprendimento verso situazioni 
sufficientemente difficili da richiedere un impegno costante degli allievi 
volti ad una soluzione  
personalizzata, sollecitando la possibilità di transfer da situazione  
conosciuta a nuova situazione.
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I feedback rappresentano uno degli aspetti che possono  influenzare al 
meglio il processo di apprendimento, siano essi di natura estrinseca che di 
natura intrinseca. Per gli obiettivi  di natura estrinseca l’informazione che 
viene fornita all’ allievo al termine dell’esecuzione, rappresenta una fonte 
ulteriore inerente il risultato del movimento  e definito da Schimdt (2000), 
come la conoscenza dei risultati (CR). L’ effetto della CR sull’ 
apprendimento motorio è stato oggetto di notevole attenzione nella 
letteratura scientifica. Le prime ricerche sono state condotte utilizzando 
compiti molti semplici che impedivano ai soggetti di rilevare da soli i loro 
errori.  
I risultati di questi esperimenti hanno mostrato che senza la CR non ci 
sono miglioramenti nell’ apprendimento (Trowbridge e Cason, 1932), ma 
questo non significa che non si possano apprendere compiti senza CR 
estrinseca.  
Lanciare freccette o versare dell’acqua in un bicchiere forniscono 
feedback  intrinseci relativi alla zona del bersaglio, dove è arrivata la 
freccia o di quanto il bicchiere sia pieno, feedback utile e di base per 
l’apprendimento.  
Le prove sperimentali e l’ esperienza diretta, indicano che affinchè 
l’apprendimento abbia luogo è necessario ricevere qualche tipo di 
informazione sull’errore, sia proveniente da fonti intrinseche che da fonti 
estrinseche, nonchØ informazioni dalla percezione, elaborazione ed 
interpretazione degli stimoli e influenza di fattori motivazionali.  
Il processo di apprendimento motorio, realizzato sulla base di questi 
principi, dovrà orientarsi verso modalità di lavoro autonomo alla portata 
degli allievi tali da consentire un’ autovalutazione dei singoli  e prevedere 
diverse modalità attuative, dalla semplice esercitazione a percorsi di abilità 
strutturati o a momenti ludici.  
Un approccio all’apprendimento motorio basato sulla soluzione di 
situazione/problema presuppone una risoluzione adeguata ad un singolo 
compito specifico, grazie ad un processo di apprendimento flessibile 
basato sulle azioni consolidate dall’esperienza individuale. Di fronte ad un
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compito motorio/problema, la risposta può essere cercata ponendosi altre 
domande  volte a capire, sperimentare, confrontare fatti e ricercando le 
soluzioni piø adeguate (Combs, 1981).  
Si potrebbe pensare al processo di apprendimento, come a quel 
complesso sistema di modalità cognitive, motorie e fisiologiche volte a 
strutturare reti neuronali flessibili e finalizzate al raggiungimento di abilità 
motorie trasferibili,  continuamente affinabili e funzionali. 
 
1.4 Osservazione sistematica 
L’osservazione sistematica è una procedura che permette di rilevare in 
contesti determinati, comportamenti, dati e informazioni che, tra i tanti 
possibili, assumono particolare significato in relazione a un’ipotesi 
formulata in fase a una teoria interpretativa e condivisa del fenomeno 
indagato (Domenici, 1993) 
Si tratta dunque di un’osservazione che a differenza di quella occasionale, 
cerca di abbattere l’eccessiva soggettività dell’osservazione stessa, 
rendendola un ottimo strumento per la ricerca in campo educativo e per la 
valutazione di aspetti, come le competenze motorie, che i soli test 
oggettivi non sono in grado di valutare. 
Pur rappresentando il versante empirico dell’attività conoscitiva, essa si 
basa su ipotesi, teorie e modelli che ne costituiscono il versante teorico 
(Aureli 1997). Il vantaggio dell’osservazione sistematica è dato dalla 
possibilità di valutare attività anche molto complesse dal punto di vista 
della qualità in tempi molto brevi. L’aspetto negativo consiste invece nella 
soggettività dell’osservazione. 
L’analisi visiva dipende di conseguenza da: 
• Livello di conoscenza della situazione da parte dell’insegnante. 
• Livello di esperienza dell’insegnante in quella specifica situazione. 
• Modalità e/o tecniche di osservazione. 
• Strumenti predisposti per l’osservazione. 
• Livello di disponibilità all’osservazione.