La Comunicazione Aumentativa Alternativa: una strategia per migliorare le abilità didattiche e sociali dello studente con diagnosi di autismo

Diversi autori hanno sollevato forti perplessità sull’opportunità di inserimento di soggetti autistici o con disturbi pervasivi dello sviluppo all’interno di una classe composta da coetanei normodotati.
Queste perplessità (Peeters, 1998; Micheli, 2004), hanno la loro ragione d’essere nella considerazione delle caratteristiche peculiari dei DPS, che si contraddistinguono per una compromissione generalizzata della comunicazione, specie nella sfera sociale, e delle abilità sociali (Volkmar, Klin, & Cohen, 2004). Secondo gli autori tali compromissioni richiedono necessariamente trattamenti speciali senza i quali non si può parlare né di attivazione di processi di apprendimento, né di attivazione di processi di integrazione.

Favorire l’integrazione scolastica dell’allievo con disturbo autistico è un obiettivo irrinunciabile e di grande valenza adattiva. Nello specifico, Cottini (2005) sostiene che vivere in relazione con i coetanei costituisce un'occasione pressoché unica non solo per ricercare apprendimenti funzionali, ma anche per comprendere meglio la realtà e acquisire la capacità di generalizzare in situazione gli apprendimenti specifici assimilati in ambito riabilitativo.

Sempre relativamente all’organizzazione e alla strutturazione dell’ambiente, dei compiti e dei materiali per renderli adeguati e prevedibili per l’allievo con autismo, esiste un’ampia letteratura a conferma. Come sostengono Schopler e Mesibov (1995), l’insegnamento ad allievi con autismo richiede un duplice intervento in cui, se da un lato il bambino viene aiutato a sviluppare abilità e competenze, dall’altro si riconosce la necessità di modificare alcuni aspetti dell’ambiente per aumentare al massimo i punti di forza e
ridurre al minimo i deficit.

Sempre in riferimento alle attività didattiche da privilegiare e alle metodologie di riferimento, (Cottini, 2005) è necessario considerare una serie di proposte che sembrano estremamente interessanti e promettenti, come il coinvolgimento sempre più diretto dei genitori e degli insegnanti nella fase di valutazione delle competenze, il lavoro sull’intersoggettività (Xais, 2004), sulla componente motivazionale (Koegel, Camarata, Koegel, Ben-Tall, & Smith, 1998; Koegel, 2000), sull’utilizzo delle routine (Schopler, Masibov, & Hearsey, 1995), sulla teoria della mente (Howlin, Baron-Cohen, & Hadwin, 1999), sulle abilità pivotali (Koegel, Carter, & Koegel, 2003), sulle storie sociali e le conversazioni con i fumetti (Gray, 2000; Scattone, Wilczynski, Edwards, & Rabian, 2002), l’impiego di software (Cottini, 2004), di strategie visive e di supporti per la comunicazione (Pierce & Schreibmann, 1994; Hall, Krantz, & Mc Clannahan, 1995; Hodgdon, 1995).