9
Alla base della necessit di code-switching 1, di adeguare il proprio modo di
parlare, il proprio stile al contesto, agli interlocutori, all argomento dello scambio
comunicativo si trova il fatto che ogni lingua Ł soggetta a variazione; potremmo
addirittura affermare che ci sia un sintomo del su o grado di vitalit , tanto piø
una lingua Ł variabile, tanto piø Ł vitale. Prima di descrivere nel dettaglio il
repertorio linguistico italiano Ł necessario impossessarsi di un minimo di
terminologia con riferimento al fenomeno della variazione.
La variazione linguistica pu avvenire secondo le s eguenti direzioni e contesti:
diacronica: cioŁ nel tempo;
diamesica: cioŁ a seconda del mezzo con cui viene veicolata2;
diatopica: cioŁ geografica;
diastratica: cioŁ a seconda dei gruppi sociali;
diafasica: cioŁ a seconda dei registri;
Ora Ł possibile passare a tracciare un profilo del repertorio linguistico degli
italiani. In esso possiamo individuare tre macrotipologie di codici:
a. italiano
b. dialetti italo-romanzi
c. lingue minoritarie
La struttura socio-linguistica della lingua italiana Ł rappresentabile mediante
un continuum polarizzato, vale a dire orientato ed ordinato dal piø al meno
prestigioso3, costituito da italiano standard, italiano semistandard, italiani
regionali e italiani popolari.
L italiano standard Ł una variet di lingua che s i spira ai modelli dell italiano
scritto colto e letterario; questa variet Ł usata alquanto raramente nel parlato
quotidiano, poichØ sembra essere una prerogativa solo di alcune categorie di
1
Letteralmente commutare codice.
2
Suddivisa nelle sottocategorie di scritto, parlato, trasmesso (riferito a radio e TV) e inviato
(riferito a sms, e-mail, chat).
3
Cfr. Santipolo (2003).
10
persone, mentre Ł di uso frequente nella scritta che fa riferimento ad un registro
formale.
L italiano semistandard Ł una variet i cui confini sono difficilmente
delimitabili ma che sembra comprendere aspetti dell italiano standard e aspetti
delle diverse variet soprattutto diafasiche. Non s i tratta perci di una variet
compatta e unitaria ma tantomeno di un vero e proprio dialetto.
Gli italiani regionali si riferiscono alla vasta gamma di fenomeni posti tra
l italiano della tradizione letteraria e il dialetto. Ci sta ad indicare che all italiano
standard vengono innestati tratti di provenienza dialettale che varieranno da
regione e regione.
Gli italiani popolari, infine, sono propri degli strati sociali bassi, ossia con
basso livello di scolarizzazione, e caratterizzati da numerosi tratti di derivazione
dialettale.
Un dialetto Ł un sistema di comunicazione verbale completo e complesso,
con una morfosintassi e un lessico specifici, anche se apparentemente meno
stabili poichØ meno e per nulla descritti. I dialeti italo-romanzi sono una
filiazione diretta del latino, esattamente come lo sono l italiano, il francese e lo
spagnolo. Negli anni dell unificazione dell Italia (1861) la dialettofonia esclusiva
dominava in gran parte delle regioni e tagliava tutte le classi sociali, oggi,
invece, la sua diffusione Ł assai meno estesa e omogenea e riguarda
principalmente le regioni del nord-est e dell estremo sud della Penisola, dove si
pu addirittura parlare di una sorta di forma debol e di bilinguismo
italiano/dialetto. A partire dagli anni ottanta, periodo in cui si Ł assistito ad un
incremento dell autostima, vi Ł stata una riscoperta progressiva del dialetto, non
piø percepito come sintomo di un basso livello socio-culturale o economico ma
come uno strumento di segnalazione della propria appartenenza al gruppo. Ma
le diminuite competenze nel codice hanno prodotto il fenomeno della semi-
dialettofonia, vale a dire della condizione di competenza parziale in dialetto.
Rimandando alla letteratura4 ci limitiamo a elencarne qui le diverse tipologie:
semi-dialettofonia primaria (di ritorno o di compenso), tipica dei
veneti non dialettofoni nativi;
4
Santipolo e Tucciarone (2004).
11
semi-dialettofonia secondaria, propria dei non veneti. All interno di
questa si possono poi individuare due sottocategorie:
- semi-dialettofonia secondaria interna, propria dei non veneti
italofoni provenienti da altre regioni italiane;
- semi-dialettofonia secondaria esterna, propria dei non
veneti non italofoni provenienti dall estero.
Ma la semi-dialettofonia sembra essere stata solo il primo passo verso una
rivalutazione completa dell uso e dello status del dialetto, essendosi trasformato
in vero e proprio bilinguismo consapevole.
In Italia esistono da secoli le minoranze linguistiche storiche che dal 1999
sono tutelate dalla legge italiana; ci stiamo riferendo alle lingue e alle culture
delle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e di
quelle parlanti il francese, il franco-provenzale, il friulano, il ladino, l occitano e il
sardo.5 Tuttavia negli ultimi anni l Italia, sotto l impulso dello sviluppo
economico, si Ł trasformata da paese di emigranti a paese di immigrati. Una
delle conseguenze di questa ondata di immigrazione Ł la formazione di nuove
minoranze linguistiche, in particolare, significative sono quelle degli albanesi,
degli slavi e degli arabofoni. L immigrazione produce anche situazioni di
contatto tra italiano, dialetti e le diverse L1 degli immigrati, creando delle variet
di italiano di stranieri di cui si dovr sempre piø tener conto come parte del
repertorio linguistico degli italiani.
In relazione al continuum della lingua nazionale precedentemente descritto,
la variet semistandard sembrerebbe quella socio-li nguisticamente piø adatta
come oggetto della didassi, per lo meno per quel che riguarda la lingua parlata.
D altro canto, per evitare che gli apprendenti commettano errori socio-
linguistici, Ł necessario che comunque vi siano dei riferimenti sia all estremo piø
alto (italiano standard) in particolare in funzione della lingua scritta, che a quello
piø basso (italiani popolari) senza, peraltro, trascurare i dialetti.
E interessante, anche, riprendere una proposta avanzata qualche anno fa e
che potrebbe rispondere alle necessit di sviluppar e sempre piø la competenza
5
Legge n. 482 del 15 dicembre 1999 Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche
storiche che ha come scopo principale quello di valorizzare delle lingue e delle culture tutelate
dalla presente legge .
12
socio-linguistica nell italiano LS: l italiano didattico6. Tale variet , pur
conservando l italiano semistandard come suo riferimento primario, dovrebbe
tener conto delle reali necessit ed esigenze dei d iscenti e dell uso che i nativi
fanno della lingua. L italiano didattico costituirebbe, perci , una migliore
rappresentazione del reale repertorio linguistico degli italiani, inteso come la
somma degli strumenti linguistici a disposizione degli italiani per comunicare. In
altre parole, l oggetto dell insegnamento non sarebbe piø solo la lingua ma
anche il repertorio linguistico che comprenderebbe oltre alle strutture
linguistiche (corpus) anche le sottocompetenze proprie di ciascuna variet ,
codice e sottocodice del repertorio (status) consentendo cos l inclusione di
aspetti quali la prossemica, la cinesica, la vestemica, etc., che in Italia possono
subire variazioni considerevoli da regione a regione.
I vantaggi derivanti dall italiano didattico possono riguardare sia la sfera
formativa che quella personale. Grazie alla possibilit di confrontarsi con una
realt estremamente variegata, l italiano didattico pu costituire uno strumento
in grado di arricchire il discente sia da un punto di vista linguistico che da un
punto di vista culturale e quindi migliorare la comprensione della realt oggetto
di studio e il superamento di stereotipi spesso diffusi che la riguardano. Sul
fronte funzionale, poi, i vantaggi derivano dalle maggiori opportunit
comunicative che esso Ł in grado di garantire.
Un altra questione sulla quale Ł bene riflettere e soffermarsi Ł quella relativa
all idioletto dell insegnante. L idioletto Ł la variet personal e di un codice
linguistico proprio di un singolo individuo, ovvero il modo personale di parlare
che ciascuno di noi ha e che non Ł uguale a quello di nessun altro. Nel caso
dell insegnante di italiano come L2 il problema dell idioletto dell insegnante Ł
trascurabile, data la sovrabbondanza di input e la pluralit di modelli di
riferimento cui Ł sottoposto lo studente. Nell ipotesi dell insegnante di italiano
LS madrelingua, invece, sar molto importante che e gli abbia piena coscienza
del proprio modus loquendi, in particolare dei tratti principali della propria
pronuncia. Solo cos sar in grado di mettere in ev idenza agli studenti le
eventuali differenze tra il suo modo di parlare e quello target. Infine, nel caso di
un insegnante di italiano LS non madrelingua sar a ncora piø fondamentale il
ricorso a numerosi realia.
6
Santipolo (2001).
13
1.2 La dimensione micro-linguistica
Conoscere una lingua significa conoscere anche la sua terminologia
specifica dalla quale spicca in primis la microlingua. La microlingua Ł una
variet linguistica sviluppatasi con lo scopo di ri durre o eliminare le ambiguit
proprie del linguaggio e molti sono stati in letteratura gli appellativi coi quali Ł
stata denominata: lingua per scopi speciali, sottocodice, linguaggio settoriale,
etc.
Nell ambito delle microlingue, uno degli aspetti che colpisce di piø Ł
sicuramente l uso di un lessico molto preciso e specifico. Accade, infatti, che la
parola, intesa come unit minima nel lessico della lingua comune (o
macrolingua), si trasformi nel passaggio alla microlingua, in termine, vale a dire
un unit lessicale puramente denotativa, priva di c onnotazioni culturali e
individuali. Perci , una parola pu diventare termi ne ma pu anche rientrare
nella lingua comune arricchita del nuovo significato che ha acquisito nel
passaggio attraverso la microlingua. In altre casi, invece, un termine pu
svilupparsi in modo autonomo all interno della microlingua senza che vi sia una
corrispondente parola nella lingua comune. Il termine, poi, pu anche entrare
nella lingua comune e, attraverso processi di analogia o estensione semantica
o metafore, assumere nuovi significati.
In passato l insegnamento delle microlingue si era concentrato in modo
quasi esclusivo sugli aspetti lessicali, trascurando quindi tutte le altre
componenti quali: la dimensione testuale, la dimensione sintattica, la
dimensione fonologica, la dimensione extralinguistica.
Oggi, invece, Ł chiaro che l insegnamento delle microlingue non pu avere
delle finalit esclusivamente strumentali o di adde stramento ma anche chiari
intenti formativi. Gli obiettivi dell educazione microlinguistica vengono, perci , a
coincidere con quelli dell educazione linguistica generale7:
la culturizzazione dell apprendente, che studia la lingua non piø
come prodotto ma come processo di descrizione e riflessione della
cultura scientifico-professionale;
7
Balboni (2000).
14
la socializzazione dell apprendente, intesa come il suo pieno
inserimento nella comunit scientifico-professional e;
l autopromozione dell apprendente, che Ł cos in grado di
realizzarsi appieno nel suo ambito scientifico-professionale.
A partire da quanto detto, nella programmazione di un curriculum
microlinguistico di italiano come LS si dovranno considerare lo scopo formativo
dell educazione microlinguistica e i bisogni presenti e futuri dei discenti, in modo
da poter individuare le seguenti mete glottodidattiche:
saper fare microlingua, ovvero saper comprendere, produrre,
manipolare testi in microlingua;
saper fare con la microlingua, cioŁ riuscire a padroneggiare gli atti
comunicativi;
saper fare lingua, ovvero conoscere e sapere impiegare le regole
verbali e non della microlingua.
1.3 La dimensione neuro-psicologica
La neuro-psicologia Ł una scienza relativamente recente, che indaga la
relazione tra fenomenologia e basi neurali delle funzioni cognitive (Aglioti,
Fabbro, 2006), investigando i processi che consentono al cervello di
apprendere, memorizzare, ricordare e rielaborare informazioni. Negli anni 80 i
primi importanti progressi sulla conoscenza delle basi neurali delle funzioni
cognitive condussero Marcel Danesi ad elaborare un modello di insegnamento
che si fondava su concetti neuro-funzionali come bimodalit , periodo critico e
plasticit neuronale da un lato, e sull integrazion e di orientamenti didattici
induttivi, deduttivi, funzionali e affettivi dall altro. Le attuali ricerche
15
neuroscientifiche, infatti, anzichØ generalizzare i processi neurali, tendono a
considerare le peculiarit neurologiche di ciascuna fase evolutiva dell uomo,
indagando le specificit neuropsicologiche nel bamb ino, nell adolescente,
nell adulto e nell anziano.
Per comprendere meglio il target di studenti che andremo ad affrontare, Ł
necessario capire quali sono i tratti neuro-psicologici salienti dello studente
adulto e come tali peculiarit influenzano il proce sso di apprendimento
linguistico e lo rendono diverso da quello di bambini e adolescenti. In
particolare, Ł importante tenere conto di alcuni elementi chiave che
caratterizzano l apprendimento del giovane adulto, questi elementi sono la
plasticit cerebrale e il cervello del giovane adul to, l attenzione, la motivazione,
la memoria, le diversit di stile cognitivo e di st rategia di apprendimento e infine
i meccanismi di apprendimento linguistico.
1.3.1 Cervello e plasticit cerebrale
Il nostro cervello Ł una macchina che consente l elaborazione,
l immagazzinamento e poi il recupero di informazioni linguistiche. Fisicamente il
cervello Ł diviso in due emisferi: l emisfero di sinistra e l emisfero di destra.
Sebbene questi due emisferi si possano considerare simmetrici da un punto di
vista anatomico, vi Ł un asimmetria funzionale che li caratterizza. Infatti, durante
lo sviluppo dell essere umano, queste due parti si specializzano in diverse
funzioni: avviene, perci , il processo di lateralizzazione.
L emisfero sinistro Ł definito analitico e sequenziale, procede per legami
logici (causa effetto, prima dopo) e per schemi concettuali, gestisce la
razionalit e il testo linguistico. Le banche dati linguistiche sono collocate, per
quel che riguarda una lingua straniera imparata dopo la prima infanzia, in
alcune aree della corteccia cerebrale di questo emisfero. L emisfero destro,
invece, Ł definito sintetico e simultaneo, procede per legami analogici e con
processi associativi basati sull uso dell esperienza di vita, gestisce l emotivit e
il contesto situazionale. Tutto ci , Ł stato utile per mostrare la completezza
dell essere umano, che si basa sulla bimodalit percettiva , cioŁ su una
percezione della realt che Ł sia contestuale che t estuale, sia visiva che
16
linguistica, sia globale e simultanea che analitica e sequenziale, sia basata su
linguaggi verbali che non verbali, sia basata sull intelligenza emotiva che su
quella razionale, e nel caso di un conflitto di informazioni, l elemento visivo
prevale su quello verbale.
In sintesi, il nostro cervello funziona secondo i principi di bimodalit e di
direzionalit : insegnare prima la grammatica va contro natura, invece,
presentare prima un contesto al cui interno si realizza un testo sfrutta l intera
capacit umana di una persona che non Ł solo logica e razionalit ma anche
intuito ed affettivit .
Una delle nozioni chiave della neuro-psicologia Ł la plasticit cerebrale ,
ovvero la possibilit di formare un numero elevato di connessioni sinaptiche e
gruppi neuronali specifici in relazione ad esperienze di apprendimento,
riorganizzando le funzioni cerebrali in maniera flessibile (Kandel, Schwartz,
Jessel, 2003). La plasticit cerebrale tende a dimi nuire sensibilmente allo
scadere dei periodi critici8 per l acquisizione linguistica, quando si stabiliscono
le funzioni cognitive superiori nelle specifiche aree cerebrali, diminuisce il
numero delle connessioni sinaptiche e inizia il processo di mielinizzazione, che
consiste nella creazione di uno strato di mielina quale protezione dei neuroni,
che perci divengono piø efficienti, ma piø diffici lmente modificabili.
In et adulta, seppur in maniera minore, il cervell o pu modificare e
riorganizzare i circuiti neurali sulla base di esperienze e stimoli ambientali. Nel
cervello adulto, infatti, anche se la maggior parte delle connessioni sinaptiche
sono gi stabilizzate, Ł ancora possibile formare c onnessioni dipendenti da
attivit svolte, dal rapporto con l ambiente e dall e esperienze vissute.
Fino a poco tempo fa, era diffusa l idea che con l avanzare dell et venissero
meno le capacit di apprendimento, di memorizzazion e e di rielaborazione
cognitiva. Invece, i recenti esperimenti di Goulde (1999) e Gage (2002) hanno
dimostrato la capacit di neurogenesi, seppur limit ata9, anche nel cervello
adulto, evidenziando che Ł ancora possibile la produzione di nuovi neuroni nella
8
La nozione di periodo critico risale alle ricerche di Lennenberg (1967). Nell ambito
dell acquisizione linguistica Ł piø appropriato parlare di un periodo critico per l acquisizione della
lingua madre (entro i 3-4 anni di vita) e di una serie di periodi sensibili per l acquisizione di altre
lingue, durante i quali la persona sviluppa e potenzia le abilit di apprendimento, ma con il
passare degli anni perde progressivamente la sensibilit alle lingue , manifestando sempre piø
difficolt nell acquisizione di alcuni aspetti ling uistici, come la prosodia, la fonologia e il lessico
funzionale.
9
La neurogenesi della corteccia adulta, purtroppo, non Ł sufficiente alla riparazione di lesioni
cerebrali.
17
corteccia dei lobi che governano le funzioni cognitive superiori, che anche
l ippocampo10 gode di un ricambio neuronale, che la rigenerazione neuronali
dipende molto da fattori legati all ambiente e che una maggiore produzione di
neuroni in queste aree ha effetti molto positivi sull apprendimento. Tutto ci ha
portato alla luce che il mantenimento intellettivo durante l invecchiamento Ł
determinato anche da fattori esterni connessi allo stile di vita e alle abitudini
della persona.
1.3.2 I meccanismi di apprendimento linguistico
L acquisizione della lingua Ł un fenomeno naturale, gestito da un
meccanismo innato che Chomsky chiama LAD, Language Acquisition Device,
ovvero il meccanismo di acquisizione linguistica. Tenendo conto di quello
appena accennato sopra, ovvero che per qualche ragione l operato del cervello
diventa meno efficiente con il raggiungimento della maturit fisica, vediamo
come funziona il LAD. Essenzialmente, una volta che il testo Ł stato compreso,
il LAD passa attraverso quattro fasi:
fase uno osserva l input che ha ricevuto e lo analizza;
fase due fa delle ipotesi sui meccanismi di funzionamento;
fase tre verifica le ipotesi;
fase quattro procede alla fissazione11.
Questo Ł il percorso che si suppone avvenga in natura nell acquisizione
spontanea di una lingua; ma siccome l insegnante lavora in una situazione di
insegnamento formale, pu anche fornire quello che Bruner affianca al LAD
chomskyano, il LASS, Language Acquisition Support System, ovvero il sistema
di supporto all acquisizione linguistica. Il LASS si compone delle stesse fasi del
LAD, solo supportate dall aiuto dell insegnante:
10
E una struttura importante per l apprendimento e la fissazione di informazioni nei magazzini
mnemonici.
11
Fissazione: ripetizione delle informazioni spesso meccanica o in esercizi di tipo strutturale o
di manipolazione. Nei bambini si creano degli automatismi nel cervelletto, mentre negli adulti si
creano degli automatismi nella corteccia cerebrale.
18
fase uno l allievo osserva l input che l insegnate ha scelto e
graduato in base alla capacit raggiunta dallo
studente e alla funzionalit dell input di sostener e la
motivazione12;
fase due l allievo fa delle ipotesi sotto la guida del lettore, che
gli suggerisce su quali aspetti funzionali, linguistici e
culturali focalizzare l analisi;
fase tre l allievo verifica le ipotesi sotto la guida
dell insegnante, che gliele conferma direttamente;
fase quattro l allievo fissa nella memoria ci che ha
scoperto, con esercizi scelti dall insegnante in base a
determinati fattori (et , motivazione, etc.).
Partendo dal LAD e arrivando al LASS, Krashen ha formulato la sua SLAT,
Second Language Acquistion Theory, ovvero la Teoria sull acquisizione della
seconda lingua, e soprattutto l opposizione tra acquisition e learning, la quale
da corpo alle riflessioni neuro-linguistiche fatte sopra: in poche parole,
l apprendimento Ł razionale, governato dall emisfero sinistro, e svolge una
funzione di controllo, mentre l acquisizione Ł un processo inconscio che sfrutta
le strategie globali dell emisfero destro insieme a quelle analitiche dell emisfero
sinistro; quando qualcosa viene acquisito entra a far parte della competenza
della persona, entra nella memoria a lungo termine. L insegnante, perci , deve
puntare a creare acquisizione, ma poichØ lavora con giovani adulti non pu
nemmeno trascurare l apprendimento razionale, fondamentale per una mente
matura.
Nella SLAT si indicano principalmente tre condizioni che permettono di
produrre acquisizione anzichØ apprendimento:
12
Cfr. 1.4.4
19
input comprensibile: se all allievo si fornisce input comprensibile
(dall insegnante, dal compagno, etc.) attraverso il LASS allora il LAD si
metter automaticamente in moto;
ordine naturale e i+1: perchØ l input venga acquisito Ł necessario che
esso sia collocato al gradino dell ordine naturale immediatamente
successivo all input gia acquisito, cioŁ nell area di sviluppo potenziale,
ovvero la distanza tra la parte di un compito che lo studente Ł gia in
grado di eseguire (i) e il livello potenziale cui pu giungere compiend o la
parte restante di compito (+1);
filtro affettivo: il filtro che pu impedire l acquisizione in caso di stress,
ansia, paura di far brutta figura, etc., corrisponde a stimoli chimici ben
precisi; il filtro affettivo Ł, dunque, un meccanismo di autodifesa di cui
l insegnante non pu ignorare l azione.
1.3.3 Le diversit di stile cognitivo e di strategi a di apprendimento
Gardner (1993) ritiene che l intelligenza sia multipla e che si possa parlare di
diversi tipi di intelligenza, che si identificano in primis sulla base dei canali di
percezione: ogni studente ha una sua personale combinazione tra intelligenza
visiva, intelligenza uditiva e intelligenza cinestetica. La conseguenza didattica Ł
semplice: si devono proporre attivit variate, che non penalizzino uno dei tipi di
intelligenza.
Un secondo fattore di differenza che viene spesso ripreso dalla letteratura
glottodidattica rimanda alla psicologia della Gestalt e precisamente al fatto che
le persone possono essere analitiche o globali e quindi risulterebbero poi
introverse o estroverse: le prime sarebbero avvantaggiate in un approccio
formalistico, grammaticale, mentre le seconde sarebbero persone piø sociali e
quindi avvantaggiate dall approccio comunicativo.
Ogni persona, sulla base del suo tipo di intelligenza e delle sue motivazioni,
sviluppa delle sue strategie di apprendimento; in generale il bravo studente di
lingua straniera dovrebbe essere caratterizzato da:
20
tolleranza per l ambiguit , ovvero le persone che tendono ad
accontentarsi di comprensione e produzione globali, senza sentirsi a
disagio di fronte a parole o espressioni non conosciute purchØ esse
siano comprensibili in qualche modo nel contesto hanno una facilit
maggiore nell acquisizione linguistica;
indipendenza dal campo, cioŁ la capacit di non lasciarsi distrarre
o guidare da stimoli irrilevanti solo perchØ sono l , nel testo;
capacit di prevedere , ovvero di estrapolare dal contesto quello
che pu trovarsi nel testo; un fattore cardine dell a comprensione Ł quello
di saper sfruttare la ridondanza situazionale e linguistica, gli schemi
concettuali e i copioni pragmatici in cui abbiamo categorizzato la nostra
conoscenza del mondo;
tendenza ad apprendere dai propri errori, anzichØ lasciarsi
scoraggiare dagli stessi;
personalit empatica , che tende a mettersi nei panni
dell interlocutore per individuarne gli scopi comunicativi, mentre lo si
ascolta, o le difficolt indotte dalla propria scar sa competenza nel
parlare.
In realt , il risultato nell acquisizione linguisti ca non dipende solo dai fattori
psicologici accennati sopra, ma anche da fattori sociali e dal vissuto personale.
Inoltre, la rilevanza di questi elementi individuali Ł molto forte nelle fasi iniziali; i
livelli piø alti di competenza linguistica richiedono anche un intelligenza
analitica, in grado di procedere dall uso spontaneo all uso intuitivo alla
riflessione metalinguistica.
21
1.3.4 Il valore dell esperienza pregressa e l influenza della cultura di
origine
Ci che caratterizza l adulto rispetto al bambino Ł in primo luogo che l adulto
ha gi sperimentato generalmente in passato un mode llo di apprendimento ed Ł
comprensibile che su questo si concentri: secondo gli studi sulla dissonanza
cognitiva (Festinger, 1973), infatti, gli adulti comunemente acquisiscono nuove
conoscenze attraverso processi cognitivi che utilizzano da tempo e di cui hanno
abitudine. Spesso,per , la persona matura razionalm ente rifiuta i sistemi
utilizzati da bambino a scuola, ma inconsapevolmente li ricerca perchØ offrono
un senso si sicurezza, dando luogo ad una sorta di conflitto interiore di cui non
sempre il soggetto si avvede. In tale ottica, l adulto mostra una tendenza a
considerare l esperienza come un fattore e una risorsa determinante e assoluta,
e quindi il suo interesse Ł rivolto ad una forma di apprendimento centrato sulla
vita reale. In un gruppo di giovani adulti sar pre sente una gamma piø vasta di
differenze individuali rispetto ad uno di bambini, e di conseguenza Ł chiaro che
la metodologia piø efficace con destinatari di questo tipo sar basata sull analisi
dei contenuti esperienziali.
Sovente, infatti, il formatore propone le proprie strategie di apprendimento
senza distinguerle da quelle di apprendimento dei discenti, propone attivit e
strategie che sono sperimentate e gradite all insegnante, ma non tanto allo
studente, con la conseguenza che quest ultimo si pu sentire intrappolato in un
sistema che non riconosce valido per se stesso. Alcune culture, come ad
esempio quella orientale, utilizzano una metodologia di tipo mnemonico,
chiedergli di fare ipotesi e confrontarsi con i compagni potrebbe porre lo
studente in seria difficolt . Altre culture, come q uella ispanofona o
sudamericana, al contrario prediligono una metodologia dinamica, centrata sulla
collaborazione e su attivit operative. Di questo a pprofondiremo nel capitolo
successivo.
22
1.3.5 La motivazione
Il fenomeno della neurogenesi non pu avvenire se l o studente non si lascia
coinvolgere e stimolare da una situazione di apprendimento. Il coinvolgimento
dell adulto dipende in larga misura da fattori psicologici legati alla motivazione
verso l apprendimento in generale e verso il contesto didattico specifico. Se ci
riferiamo alla neurobiologia, possiamo dire che il cervello dello studente riceve
input dall esterno e li confronta con le aspettative, i bisogni, i desideri; sulla
base di tale comparazione l input viene giudicato positivamente o
negativamente e di conseguenza viene inviato dalla memoria di lavoro ai centri
cerebrali deputati all apprendimento.
Esistono tre modelli utili per spiegare la motivazione all acquisizione di una
lingua straniera; questi modelli sono diversi come natura e struttura, ma si
integrano perfettamente tra loro e possono essere presi tutti in considerazione
nel momento in cui l insegnante cerca di comprendere perchØ i suoi studenti
sono diventati studenti di italiano LS.
Il primo modello Ł il modello egodinamico di Renzo Titone (1976), secondo
cui ogni persona ha un progetto si sØ, piø o meno consapevole o esplicito; se
questo progetto richiede la conoscenza dell italiano, la persona individua una
strategia per poter soddisfare il proprio interesse. Al momento del contatto con
la scelta effettuata (ad esempio un corso di italiano LS), se con uno sforzo
ragionevole si ottengono risultati abbastanza vicini all attesa, la strategia iniziale
viene confermata e la persona continua a motivare lo studio. Il ruolo
dell insegnate Ł quindi fondamentale in questa prospettiva, poichØ egli Ł attore
e regista di quanto avviene in classe.
Il secondo modello Ł quello incentrato sull input appraisal di Schumann
(1999) ed Ł fondato su dati neuro-biologici. Questo modello si basa sul
presupposto che l emozione giochi un ruolo fondamentale nel processo
cognitivo; in poche parole il cervello coglie gli stimoli offerti dall insegnante,
procede ad un appraisal13, e su questa base decide se accettare l input e
interiorizzare gli elementi nuovi che compaiono nello stimolo. Perci , il cervello
seleziona quello che vuole selezionare sulla base di cinque criteri:
13
Appraisal: s intende insieme valutazione e apprezzamento .