Le unità di apprendimento e il portfolio nell'ottica dei modelli di programmazione

 5
Si è assistito altresì a una riconsiderazione dell’importanza della 
“persona” e con la legge 53/03 le prospettive riformiste sembrano 
essere state veicolate verso una più puntuale centralità dell’alunno, la 
personalizzazione  degli apprendimenti e un nuovo approccio alla 
valutazione.  
E’ stata la volontà di approfondire alcuni aspetti riguardanti la 
Riforma della scuola a guidare la stesura di questo lavoro.  
La tesi è stata suddivisa in due parti: la prima riguardante le Unità 
di Apprendimento, la seconda il Portfolio, entrambe nell’ottica di una 
ricerca delle connessioni ed articolazioni sostanziali dei modelli di 
programmazione. 
Nel primo capitolo inerente le Unità di apprendimento, prima di 
prendere in esame l’impostazione didattico-disciplinare della scuola 
odierna, ho delineato i processi di riforma  e di ripensamento dei 
sistemi scolastici che nel tempo hanno subito notevoli variazioni.  
Ho quindi analizzato la programmazione per obiettivi nata 
intorno agli anni ’20 e le critiche che ad essa sono state mosse, la 
didattica per concetti che si colloca intorno agli anni ‘80/’90 quando le 
condizioni storiche e sociali sono mutate, la programmazione per 
sfondi, nata nello stesso periodo, la postprogrammazione, modello che 
meglio si adatta alla scuola dell’infanzia, sino ad arrivare a delineare 
la scuola dell’autonomia  e, in particolare, alcuni aspetti concernenti la 
legge 53/2003.  
La legge dell’autonomia scolastica n. 59/97, ha cambiato 
radicalmente la realtà delle scuole che hanno visto riconosciuto il 
diritto/dovere di integrare le linee formative valide per il territorio 
nazionale con una progettualità propria capace di cogliere le 
specifiche istanze locali.  
 6
E’ per mezzo del P.O.F. (Piano dell’Offerta Formativa) che ogni 
singola istituzione realizza tale istanza e si connota in termini di 
visibilità. 
Oggetto di specifico interesse nel presente lavoro è stato il 
concetto di personalizzazione dell’educazione e della didattica, idea 
portante della scuola della Riforma (legge 53/03). 
Tale idea richiede alla scuola di organizzarsi non in funzione di 
“saperi” tradizionali, ma di obiettivi formativi rispondenti ai bisogni 
educativi della persona e alle singolari potenzialità cognitive, affettive, 
volitive.  
Nella visione della Riforma, le Unità di apprendimento 
rappresentano l’elemento strategico attraverso cui ogni docente (o 
gruppo docente)  traduce i bisogni degli alunni in obiettivi formativi, 
costruisce percorsi differenziati, delinea attività e metodi che 
conducono alla loro realizzazione, mette in atto strumenti appropriati 
alla concretezza dei vari contesti educativi, superando le 
frammentazioni disciplinari e l’abitudine a privilegiare le esigenze 
dell’insegnamento invece che dell’apprendimento.  
Nelle Indicazioni nazionali si legge che: «Il cuore del processo 
educativo si ritrova, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei 
docenti di progettare le Unità di Apprendimento caratterizzate da 
obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi […] volte a 
garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e 
documentate competenze». 
1
 
Nel secondo capitolo ho dapprima analizzato la natura, l’identità, 
i contenuti e la forma degli Obiettivi Formativi.  
                                                 
1
 Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati (Sito del MIUR). 
 7
Essi, all’interno dei documenti nazionali della Riforma, rivestono 
un duplice significato: 
 a) costituiscono ciò che, delimitando un campo di esperienza e di 
possibile competenza, conferisce unità e senso alle Unità di 
apprendimento;  
b) sono le conoscenze e le abilità (delle discipline e della convivenza 
civile) implicate nella realizzazione dell’esperienza stessa. 
E’ l’obiettivo per un intero gruppo di alunni che deve 
trasformarsi nell’obiettivo di ciascuno mediante l’implicazione di 
conoscenze e abilità anche diverse per ognuno. In quanto obiettivo 
formativo non è esclusivamente didattico, né esclusivamente 
educativo; esso rappresenta piuttosto la sintesi concreta di questi due 
aspetti.  
Sono stati delineati, in seguito, i tratti distintivi delle Unità di 
apprendimento e delle stesse intese come processo o evento. Le Unità 
di apprendimento, non esprimendo una metodologia didattica 
concreta, bensì una indicazione metodologica, sono compatibili con 
ogni teoria didattica, lasciando la libertà di scelta all’insegnamento dei 
singoli docenti. Dietro di esse traspare però una precisa idea di 
processo formativo e del ruolo svolto dall’apprendimento al suo 
interno. La formazione è infatti pensata come il risultato 
dell’implementazione di conoscenze e abilità su capacità disponibili, 
per trasformarle in competenze. 
Nella seconda parte ho poi considerato il profilo storico del 
portfolio, analizzato lo stesso nei Paesi europei ed extraeuropei e 
preso in esame strumenti assimilabili al portfolio.  
Il mio interesse è stato rivolto anche all’evoluzione del concetto 
di valutazione nel tempo. Ho preso in esame il cambiamento che vi è 
 8
stato, dalla valutazione di tipo sommativo a quella  formativa, 
diagnostica, sino ad arrivare a quella autentica che offre la possibilità 
sia agli insegnanti che agli studenti di monitorare il loro percorso, di 
autovalutarsi e, in conformità a ciò, di migliorare il processo di 
insegnamento o di apprendimento. Questo tipo di valutazione serve 
agli insegnanti per sviluppare la propria professionalità, agli studenti 
per diventare autoriflessivi e assumersi il controllo del proprio 
apprendimento. In questo modo, gli insegnanti scoprono il loro ruolo 
come "mediatori" dell'apprendimento, gli studenti si scoprono 
esaminatori di se stessi.  
Ho quindi cercato di evidenziare, come una corretta valutazione 
possa essere l’unico modo per dare garanzia di qualità al sistema 
scolastico e quanto sia indispensabile una “cultura della valutazione” a 
supporto di qualsiasi attività di insegnamento 
Nel corso del lavoro ho successivamente sottolineato la stretta 
connessione tra valutazione e orientamento. La valutazione è sempre 
orientante, in quanto nel riconoscere conoscenze e competenze al 
soggetto valutato, lo aiuta a percepire le sue potenzialità per giungere 
a un orientamento consapevole che abbia valenza di autorientamento. 
In ultima analisi, dopo aver fatto riferimento alla mia esperienza 
di insegnante nell’utilizzo di tale strumento e aver inserito il portfolio 
adottato nel Circolo dove insegno lo scorso anno scolastico, ho 
ritenuto doveroso far riferimento alla Prescrizione del Garante per la 
protezione dei dati personali (Circolare ministeriale 10 novembre 
2005 n. 84) e agli ultimi documenti firmati dall’attuale Ministro 
Fioroni datati 31 agosto 2006 intesi a fornire indicazioni circa le 
norme effettivamente vigenti e sugli orientamenti utili all'azione delle 
scuole. 
 9
 
PARTE PRIMA 
 
CAPITOLO I      FONDAMENTI E QUESTIONI 
 
1.1 Modelli di programmazione  
 
La riforma Gentile aveva dato al Paese una scuola rispondente al 
contesto culturale, civile, economico-produttivo del tempo. L’esigenza 
di alte professionalità e di ruoli dirigenziali venivano soddisfatte dai 
licei – che avevano il loro sbocco obbligato nella frequenza 
universitaria – mentre quelle del nascente sviluppo industriale 
venivano assicurate dai canali tecnico-professionali. 
Negli ultimi decenni il contesto è profondamente mutato: i valori 
etici e culturali non sono più universalmente condivisi, scienza, 
tecnologia, economia e produzione sono soggette ad un continuo 
cambiamento. Infine (ed è questo un dato di forte rilevanza) 
l’istruzione, anche quella accademica, non è più prerogativa di una 
élite culturale ed economica ma è diventata di massa.
2
 
In gran parte del mondo, da tempo sono in atto processi di 
riforma e di ripensamento dei sistemi scolastici che hanno subito 
notevoli rideterminazioni.  
Prima di passare ad analizzare gli attuali sistemi scolastici, 
ritengo sia opportuno per una migliore comprensione del presente, 
dare uno sguardo a quelli che sono stati i modelli della didattica 
scolastica sino ad oggi. 
                                                 
2
 LUCIANA LEPRI, Proposta di riqualificazione del sistema scolastico, Comitato fondazione 
Nova Spes, marzo 20001 pag. 4. 
 10
Negli ultimi decenni, all’interno della scuola italiana, abbiamo 
assistito ad un’ampia e multiforme “sfilata” di modelli di 
programmazione. Tale successione ha assunto la forma di “mode” 
programmatorie alternative, ognuna delle quali presenta la formula 
utile per ottimizzare il processo di insegnamento/apprendimento, e per 
focalizzare l’attenzione, di volta in volta, sull’educando, 
sull’educatore o sull’oggetto dell’apprendimento. I risultati ottenuti 
hanno fatto sì che questi modelli si collocassero all’interno di 
segmenti scolastici particolarmente definiti.  La programmazione “per 
sfondi integratori” ad esempio è ampiamente usata nella scuola 
dell’infanzia, la postprogrammazione,  la programmazione “per 
obiettivi” e quella “per concetti” largamente utilizzate nella scuola 
primaria e secondaria. 
Il minimo comune denominatore che possiamo ravvisare nella 
pluralità di modelli di programmazione attualmente noti e utilizzati 
all’interno del sistema scolastico italiano è il carattere 
dell’intenzionalità.
3
  
Riconoscendo un carattere di intenzionalità ai modelli di 
programmazione diffusi nel sistema scolastico italiano si constata, la 
scomparsa o, meglio, la forte attenuazione dell’elemento di 
estemporaneità e improvvisazione presente nel “fare scuola”. In 
questo senso, si riconosce la possibilità di controllare e influenzare i 
processi di sviluppo e di apprendimento attraverso la pianificazione di 
interventi adeguati e, nello stesso tempo, viene riconosciuto al docente 
il ruolo di progettista della formazione.  
                                                 
3
 . BALDACCI M.., Insegnare a programmare, Milano, Ethel Giorgio Mondadori, 1994. pp. 56-
61; anche BALDACCI M., Insegnare oggi, Lecce, Pensa Multimedia, 2000, pp. 39-45; Boselli G., 
Postprogrammazione, 1988 La Nuova Italia , pp 63-69. 
 11
Assumere il ruolo di progettista della formazione obbliga ad 
analisi, scelte e decisioni (preliminari e in corso d’azione) relativi ad 
una valutazione degli effettivi guadagni formativi che si intendono 
perseguire. 
“Per quanto concerne, in particolare, il sistema scolastico 
italiano, le locuzioni progettazione didattica e programmazione 
didattica vengono di fatto utilizzate come sinonime, per denotare, in 
entrambi i casi, l’attività di pianificazione iniziale e di eventuale 
revisione in itinere di un piano didattico (o didattico-educativo) 
elaborato in una specifica situazione e per specifici intenti formativi. 
In Italia, nell’organizzazione vigente prima della concessione a tutte 
le istituzioni scolastiche dell’autonomia gestionale, organizzativa e 
didattica, la progettazione formativa veniva di fatto realizzata dagli 
organismi centrali del ministero, mentre, a partire dalla seconda metà 
degli anni settanta, alle istituzioni scolastiche spettava il compito di 
eseguire esclusivamente la programmazione.”
4 
Gli studi sul curricolo pubblicati negli anni settanta evidenziano 
la possibilità di diverse concezioni del curricolo. 
Frey 
5
  ad esempio, distingue tra: teorie ad orientamento 
contenutistico e strutturalistico, che considerano come elemento 
centrale del curricolo l'oggetto di apprendimento, nella versione 
classica di "materia" o in quella più attuale di "struttura della 
disciplina". Vi sono state poi teorie ad orientamento processuale e 
sistemico nelle quali il processo di programmazione è determinato 
dagli obiettivi da conseguire; teorie tassonomiche, secondo cui il 
curricolo viene organizzato in base ad una classificazione 
                                                 
4
 LASTRUCCI E. Progettare, programmare e valutare l’attività formativa, Anicia 2000, pp.13-14 
5
 Frey K., Teorie del curricolo, Feltrinelli, Milano, 1977. 
 12
tassonomica, riferita ai livelli di competenza dell'alunno, graduati 
secondo criteri di significatività e progressività, oppure ai contenuti 
culturali, articolati in sequenze ottimali di insegnamento
6
. 
Per Stenhause 
7
, invece, le tipologie sono: il modello per 
obiettivi, secondo cui il curricolo viene organizzato in funzione degli 
stessi; il modello procedurale, centrato sui processi che i contenuti 
culturali delle diverse materie dovrebbero attivare ed infine il modello 
centrato sulla ricerca, fondato su una concezione sperimentale, dove il 
curricolo diventa il campo di prova di ipotesi pedagogico-didattiche. 
Scurati, 
8
  propone invece la seguente classificazione: 
-  curricolo centrato sulle materie (subject curriculum), basato sul 
programma da seguire e sull'esposizione dell'insegnante; 
- curricolo centrato sull'attività dell'alunno (activity curriculum), 
derivante dall'impostazione attivistica, con percorsi non preordinati 
ma da costruirsi in situazione, in base ai problemi incontrati e agli 
interessi degli alunni; 
-  curricolo centrato su punti focali (core curriculum), organizzato 
intorno a centri-perno e articolato in blocchi di attività di senso 
compiuto. 
Come si vede, nel concetto di curricolo sono compresi:  
-  gli scopi da perseguire: alla base di ogni modello esiste una 
determinata concezione della persona formata mediante i percorsi 
attuati; 
                                                 
6
 DE LANDSHEERE G. e V., Definire gli obiettivi dell'educazione, La Nuova Italia, Firenze, 
1977; una presentazione sintetica si trova in Azzali F.- Cristanini D., Programmare oggi, Fabbri, 
Milano, 1995. 
7
  STENHAUSE L., Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo, Armando, Roma, 
1977. 
8
  SCURATI C., Oltre il programma, verso il currricolo, in AA.VV., Insegnare per educare, 
Morano, Napoli, 1976. 
 13
-  i risultati attesi: in alcuni modelli sono predeterminati, in altri no; 
alcuni modelli privilegiano i prodotti (abilità, conoscenze, 
competenze), altri considerano risultato i processi attivati negli 
alunni; 
- i contenuti dei percorsi da realizzare: materie, discipline, 
esperienze degli alunni. 
L’organizzazione delle situazioni di apprendimento dipende, nei 
diversi modelli, dalle concezioni riguardanti il ruolo dell'insegnante e 
quello dell'alunno, dalle modalità dell'apprendimento e dagli interventi 
più efficaci per determinarlo. 
Si supera così la vecchia del concezione del curricolo come 
"piano di studi" che appare riduttiva ed inefficace. 
La diffusione della programmazione curricolare in Italia è stata 
inizialmente connessa all'affermazione di un particolare modello 
didattico, conosciuto come "pedagogia per obiettivi". 
La programmazione per obiettivi, nasce negli anni ‘20 ad opera 
del pedagogista Slenklin. Il periodo in cui Slenklin vive si connota per 
una grande fiducia nell’ azione della scuola, in quanto si è posta degli 
obiettivi che secondo questa teoria sono misurabili e verificabili 
poichè scritti dall’esterno. Tali obiettivi sono operazionalizzabili in 
quanto contestualizzati rispetto all’età, al grado, all’ordine di scuola, 
agli alunni.  
E’ palpabile in questo periodo grande fiducia anche nella 
pedagogia in quanto può definire le tappe dell’educazione, del sistema 
educativo, le finalità. Emerge la fiducia nell’azione del docente che fa 
proprie le finalità della scuola e dei programmi che li rende personali 
nel momento in cui  li fa diventare tappe più vicine fissando obiettivi 
didattici misurabili e verificabili.  
 14
Tale modo di procedere dà il via al concetto di 
operazionalizzazione. La finalità viene avvicinata quanto più possibile 
alla realtà e diventa così tappa a breve termine cioè obiettivo didattico.  
Questo modello è caratterizzato dalle tassonomie che ben si 
adeguano all’universo degli obiettivi. La gerarchizzazione presente in 
una tassonomia ben si adegua infatti al concetto di obiettivi che 
procedono dal semplice al complesso. 
La progettazione del curricolo secondo questo modello è stata 
essenzialmente illustrata da A. e H. Nicholls
9
, come una procedura 
articolata nelle seguenti fasi: 
1. Analisi della situazione - Indica l’analisi degli elementi 
caratteristici e connotativi del luogo in cui si opera e delle persone con 
cui si deve operare; 
2. Selezione degli obiettivi – Fra le diverse fasi della 
programmazione didattica, quella della definizione degli obiettivi 
assume un'importanza centrale. L'efficacia dei risultati 
dell'itinerario formativo dipenderà, infatti, dall’ adeguatezza degli 
obiettivi definiti in partenza o ridefiniti durante lo svolgimento del 
processo di apprendimento-insegnamento in rapporto alle mete 
educative e finalità da raggiungere. 
L'adeguatezza degli obiettivi può essere valutata in base a quattro 
differenti criteri. Occorre infatti considerare se gli obiettivi 
individuati: 
a) consentano effettivamente di perseguire le mete educative 
stabilite dai programmi (ossia se costituiscono gli obiettivi 
desiderati); 
                                                 
9
  NICHOLLS A. e H., Guida pratica all'elaborazione di un curricolo, Feltrinelli, Milano, 1976. 
 15
b) risultino concretamente possibili nella situazione specifica, ossia 
se, a partire dai livelli di soglia degli alunni, con i mezzi e gli 
strumenti a disposizione e nel tempo disponibile siano 
raggiungibili e non invece "ambiziosi"; 
c) siano stati correttamente ordinati in sequenza, ossia gli stessi si 
trovino fra loro in un rapporto di non corretta propedeuticità; 
d) siano stati ben formulati, espressi in forma chiara e rigorosa e 
non vaga e generica. 
Di questi quattro aspetti, l'ultimo assume una valenza prioritaria. 
Se un determinato obiettivo, infatti, è stato enunciato in una forma non 
chiara, la verifica del suo raggiungimento non fornisce un risultato 
sicuro e attendibile. Potrà così accadere, per esempio, di giudicare che 
gli alunni abbiano acquisito una certa abilità mentre di fatto ciò non è 
avvenuto. 
Se gli obiettivi risultano essere quelli desiderati e possibili e se 
sono stati correttamente ordinati in sequenza, ciò potrà essere 
verificato tramite la misurazione oggettiva degli apprendimenti. La 
corretta formulazione degli obiettivi costituisce infatti, l’elemento 
chiave del lavoro di programmazione
10
. 
Altre fasi necessarie risultano essere:
 
3. Selezione e organizzazione dei contenuti  - I contenuti sono una 
parte di un sapere o di una disciplina e sono organizzati dal più 
semplice al più complesso in relazione alla classe considerata. 
E’ necessario considerare che vi sono obiettivi a lungo termine 
(generali) e  a breve termine (specifici). La selezione dei 
contenuti è fatta in relazione alle conoscenze dell’alunno, alle 
                                                 
10
  LASTRUCCI E., Progettare, programmare e valutare l’attività formativa, Anicia 2000 pp. 
153-154. 
 16
preconoscenze e ai requisiti. E’ nella strutturazione dell’ UD 
che il docente inserisce obiettivi, contenuti, argomenti, modalità 
di verifica. 
 
4. Selezione e organizzazione dei metodi e attività – Scelta del 
metodo significa selezione del modello di programmazione. Per 
quanto riguarda le attività possono essere curriculari o 
extracurriculari.  
5.  Verifica e valutazione – Vede collegata la verifica alle UD. Il 
rischio è che il docente effettuando una verifica abbia 
un’informazione che si riferisce solo ad un determinato 
momento.  
In questo tipo di programmazione si ha una sequenza diacronica, 
cosa che negli altri modelli scompare, a favore della simultaneità. Per 
non mettere a rischio la riuscita di questo modello è importante 
rispettare le sequenze.  
A seguito della diffusione e dell’affermazione della pedagogia 
per obiettivi, anche i programmi scolastici nazionali, a partire dalla 
fine degli anni settanta elencano in modo più specifico gli obiettivi da 
conseguire nelle varie discipline e attività scolastiche, pur senza 
giungere all’analiticità degli obiettivi comportamentali. 
Alla programmazione per obiettivi, sono state mosse numerose 
critiche: di frammentazione dell’unitarietà del sapere, di esagerazione 
nella pretesa di predefinire compiutamente gli esiti degli interventi 
formativi, di tecnicismo e meccanicismo nelle procedure, di rigidità 
nella impostazione gerarchica e lineare delle sequenze.  
Le critiche e le reazioni alla pedagogia per obiettivi hanno 
stimolato, nella ricerca accademica e successivamente nelle prassi 
professionali, diverse concezioni della didattica e della progettazione 
 17
del curricolo
11
, tra cui le più note e applicate nelle realtà scolastiche 
sono la didattica per concetti e lo sfondo integratore. Altri modelli 
presenti nell’attuale panorama sono: la postprogrammazione, la 
progettazione per situazioni, la didattica per problemi, la didattica per 
progetti, la progettazione clinica.  
La didattica per concetti, si colloca nel periodo compreso tra gli 
anni‘80/90 quando  le condizioni storiche e sociali, erano mutate.  
Nella programmazione per concetti, scompare la fiducia nella 
scienza e quindi l’idea che tutto si possa misurare e verificare. Visto 
che quelli sono anni di grande incertezza, cadono anche i valori umani 
considerati assoluti fino ad allora. Muta il concetto di scuola; non è 
più la scuola il soggetto custode di sapere, di cultura, di istruzione. 
Alcuni valori sono venuti meno o sono stati rivisti nell’ottica del 
pluralismo culturale, religioso. I valori, inoltre, non sono più 
considerati in senso assiomatico, assoluto, ma nell’ottica di più punti 
di vista e di riferimento. Negli anni ’20, la scuola e la famiglia 
costituivano l’unico valore. Tale valore, negli anni ‘80/90, decade. 
Mutando il contesto storico cambia l’approccio; venendo meno la 
fiducia nelle scienze e quindi nella sicurezza, viene meno anche un 
modello di programmazione con andamento gerarchico e tassonomico.  
Nella programmazione per concetti l’attenzione non è posta sui 
traguardi come in quella per obiettivi, ma sul problema della 
conoscenza. Interessa comprendere come nasce la conoscenza, cosa 
avviene nell’apprendimento, qual è il ruolo della scuola e dell’adulto 
nella costruzione della conoscenza. La scuola degli anni 80/90 insieme 
all’alunno costruisce il sapere. L’approccio muta, non si mettono più 
al centro le informazioni, gli eventi, i fenomeni (le discipline sono 
                                                 
11
  CRISTIANINI D., Programmare e valutare nella scuola materna, Fabbri, Milano, 1997.  
 18
fenomeni ed eventi), ma il modo con cui il soggetto si avvicina ai 
fenomeni ed eventi.  
Nella programmazione per concetti si recupera prima di tutto lo 
stato di conoscenza che l’alunno ha rispetto ad una determinata 
situazione,  al centro di tutto si pone la mente dell’alunno che 
coordina, unisce ed assimila le conoscenze pregresse con le nuove. 
L’alunno non è più ritenuto carta assorbente. L’utilizzo della 
programmazione per concetti conduce ad una modifica  nella mente 
dell’alunno  perché rielabora, ristruttura le sue conoscenze e le amplia 
nel confronto continuo tra ciò che possiede e gli anelli mancanti che 
vengono fuori dalla conversazione clinica. E’ lo stesso individuo sulla 
base delle strategie del docente ad elaborare conoscenze con il 
passaggio da un sapere non strutturato ad un sapere esperto. 
E’ tramite  la mappa (insieme di concetti) elaborata dall’alunno, 
che il sapere soggettivo, in relazione ad uno o più argomenti, viene 
alla luce.  
Come nella programmazione per concetti, anche in quella per 
sfondi la scuola non ripone fiducia nella scienza. Questo modello 
nasce negli anni ’80 ad opera di un gruppo ricercatori di Bologna. 
Venuta alla luce negli stessi anni  della programmazione per concetti 
si rilevano elementi connotativi identici della società: pluralismo 
culturale, perdita dei punti di riferimento. Accanto alla sfiducia nel 
ruolo delle scienze che porta ad affermare che nulla può essere 
determinato dall’inizio alla fine in ambito didattico, si afferma un altro 
elemento: quello di unificare le sfere psicologiche e pedagogiche. 
Questo modello si forma sulle scie di una teoria non pedagogica, 
quella della Gestalt (teoria della forma). In questo tipo di 
programmazione il docente è il regista, l’alunno è attore.