Risultati di un trattamento per il miglioramento delle abilità di lettura e di scrittura in soggetti con ritardo mentale

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contemporaneamente a limitazioni che si riferiscono a due o 
pi� dei seguenti ambiti della capacit� adattiva: comunicazione, 
autonomia personale, autonomia domestica, capacit� sociali, 
uso dei servizi comuni, autodiscernimento, salute e sicurezza, 
abilit� scolastiche, tempo libero e lavoro. Il ritardo mentale si 
manifesta prima dei 18 anni.� (Luckarsson e coll., 1992). 
Nell�applicare questa definizione, � necessario poi tenere 
presenti quattro importanti affermazioni:  
1. occorre prestare attenzione a fattori quali la cultura e le 
diversit� linguistiche;  
2. bisogna osservare l�esistenza di limitazioni nella capacit� 
adattiva in riferimento al tipo di ambiente sociale del gruppo 
dei coetanei del soggetto; 
3. specifiche limitazioni nell�adattamento spesso sono 
controbilanciate da qualit� in altri campi di esso o da altre 
capacit� personali;  
4. con appropriati supporti per un periodo sufficientemente 
lungo, le funzioni vitali della persona con un ritardo mentale, 
in genere migliorano. 
Questa definizione, del 1992, sostituisce quella di Grossman 
dell�83 e d�, rispetto al passato, un peso maggiore 
all�interazione della persona col suo ambiente; interazione che 
� sempre reciproca, e che pertanto rende l�ambiente 
responsabile nel provvedere ai supporti necessari al soggetto 
(Reiss, 1994).  
Come l�AAMR, anche il DSM III e l�ICD 9, suggeriscono di 
valutare il funzionamento intellettivo generale, mediante test 
d�intelligenza che forniscano l�indicazione del Quoziente 
Intellettivo (misura standard dell�intelligenza che esprime il 
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rapporto fra l�et� mentale del soggetto, ovvero a quale et� 
appartiene la popolazione di soggetti che in media hanno avuto 
risultati pari al suo al test, e l�et� cronologica del soggetto, 
cio�: QI = EM/ER x 100). Il limite superiore per il ritardo 
mentale � stato fissato al punteggio QI di 70 (70/75 per 
l�AAMR), in quanto, come riportato nel DSM III, �soggetti con 
un QI inferiore a 70 appaiono cos� limitati nel funzionamento 
adattivo, da richiedere servizi speciali e protezione�. La scelta 
di questo QI � comunque arbitraria e l�approccio odierno al 
problema, portato avanti soprattutto dall�AAMR, tende a 
tralasciare la storica classificazione del ritardo mentale (ancora 
riportata dal DSM III) in: LIEVE (QI compreso tra 75 e 50), 
MODERATO (QI tra 35 e 49), GRAVE (QI tra 20 e 34) e GRAVISSIMO 
(QI inferiore a 19), per focalizzare maggiormente l�attenzione su 
quelle capacit� sociali in cui la persona � carente. Questo tipo 
di approccio appare pi� funzionale e pi� adatto a fornire 
supporti adeguati e la formulazione di scale standardizzate, 
come per esempio l�ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE, ha costituito un 
tentativo di rendere l�osservazione del comportamento pi� 
precisa e affidabile, cos� da non propendere, nella diagnosi, 
all�affidarsi unicamente al QI (tendenza ancora presente, come 
rilevano Luckarsson e coll.). 
In conclusione, una definizione del ritardo mentale, seppure 
ovviamente utile per circoscrivere il problema non sar� mai 
sufficientemente esauriente, data la natura estremamente 
eterogenea, complessa e multidimensionale del fenomeno. Pur 
essendo vero, come sostiene per esempio Ingalls (1984), che in 
media i ritardati mentali differiscono dalla popolazione comune, 
non bisogna mai dimenticare che le variabili in gioco sono 
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davvero numerosissime e in continua trasformazione, sia 
rispetto all�individuo portatore del disagio, sia dell�ambiente 
che lo circonda, che gli chiede abilit� sempre pi� complesse e 
che non sempre � in grado di fornire strumenti adeguati 
affinch� egli le stia al passo.     (...) 
 46
CAPITOLO CINQUE: LA RICERCA 
 
5.1 I SOGGETTI 
 
Si tratta di un gruppo di 12 soggetti con un ritardo mentale di 
grado medio di et� compresa tra i 15 anni e l�et� adulta. E� un 
gruppo estremamente eterogeneo per tipo di patologia, per et�, 
per durata di permanenza in associazione, per iter scolastico e 
per potenzialit� ed abilit� cognitive. 
Si riporta qui di seguito una tabella che riporta sintaticamente 
alcune notizie per ognuno (il grado di ritardo mentale � quello 
riportato in diagnosi fatte in passato; i nomi sono fittizi); 
daremo poi una descrizione pi� dettagliata.    (...) 
 
 
SOGGETTI ETA� SESSO R.M. (GRADO) 
VALENTINA 15 F LIEVE 
CLAUDIA 23 F LIEVE
ALESSIA 32 F LIEVE 
DANIELE 29 M MEDIO
MAURO 24 M MEDIO 
BARBARA 17 F MEDIO
SABRINA 18 F MEDIO 
GRAZIA 32 F MEDIO
TIZIANA 26 F MEDIO 
LAURA 29 F LIEVE
ELISA 16 F MEDIO 
FRANCESCA 24 F MEDIO
 
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5.2 GLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE 
 
LE PROVE MT 
 
Si tratta di una batteria standard di prove per la valutazione 
della capacit� di lettura nella scuola dell�obbligo (elementari e 
medie), messa a punto da Cornoldi , Colpo e dal gruppo MT nel 
1981. Le variabili considerate nella valutazione sono tre: 
1. CORRETTEZZA: nella lettura ad alta voce, il numero di errori 
commessi rispetto al numero di parole lette � un indice che 
rispecchia la capacit� �tecnica� di lettura.  
2. RAPIDIT��: il numero di sillabe lette in un dato tempo offre una 
quantificazione di quanto i processi di lettura si siano 
automatizzati. 
3. COMPRENSIONE: il numero di risposte sbagliate o omesse, 
rispetto al numero totale di risposte alle domande di 
comprensione relative a un brano, costituisce un valore che 
rende conto dei processi che intervengono nell�elaborazione 
di informazioni durante la lettura. 
Per ogni classe, dalla prima elementare alla terza media, � stata 
preparata una batteria di prove iniziale, intermedia e finale (per 
la prima elementare solo intermedia e finale), costituita da :  
a) un fascicolo contenente un brano, di complessit� crescente, 
e dieci domande a scelta multipla per valutarne la 
comprensione; tale prova pu� essere somministrata 
collettivamente; non � a tempo predeterminato e si considera 
conclusa quando 9/10 degli esaminati ha terminato; 
b) un cartoncino su cui � stampato un altro brano che il 
soggetto deve leggere a voce alta, mentre l�esaminatore 
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registra gli errori e il tempo impiegato su un�apposita griglia; 
questa prova � individuale e, se il soggetto non la termina, 
viene interrotto dopo quattro minuti primi. 
La prova di comprensione intermedia di prima elementare � 
diversa dalle successive, in quanto non � costituita da un 
brano, ma da figure raffiguranti oggetti concreti o situazioni 
che devono essere capite: le risposte a scelta multipla 
contengono l�item che si riferisce alla figura e altri distractors; 
le domande sono 15 e le ultime due si riferiscono a un breve 
brano illustrato. 
 
PROCEDURA 
Nella somministrazione, poich� non ci si poteva riferire 
all�effettiva classe di appartenenza dei soggetti, nella scelta di 
quale livello utilizzare, si sono seguiti alcuni criteri. 
∗ E� stato adottato lo stesso livello a ottobre, febbraio e giugno; 
si � preferito procedere cos� piuttosto che applicare prove di 
difficolt� crescente, per avere un confronto pi� attendibile del 
miglioramento durante l�anno: il test infatti, pensato per 
bambini normodotati della scuola dell�obbligo, nell�aumentare 
in complessit�, tiene conto dello sviluppo cognitivo di essi e dei 
programmi scolastici che li portano a un certo tipo di 
miglioramento; soggetti ritardati ormai quasi adulti, sottoposti 
a un insegnamento di due ore settimanali non possono essere 
paragonati ai gruppi di riferimento; pertanto i risultati non sono 
stati riferiti al criterio suggerito dal manuale delle prove, ma 
sono serviti per valutare l�andamento di ognuno durante 
l�anno.   (...)
 62
LE SCHEDE MOT-R 
 
Si tratta di prove per l'esame della motivazione 
all'apprendimento e alla lettura, preparate da Cornoldi, 
Ramanzini, Fattori (1994),  all'interno del progetto M.T. per la 
prevenzione e il trattamento delle difficolt� di lettura e scrittura. 
Sono costituite da 14 tavole che presentano figure e domande 
relativamente all'attivit� scolastica e alla lettura, le attribuzioni 
relative al successo/ insuccesso, il LOCUS del controllo, gli 
obiettivi di apprendimento che il soggetto si pone, il suo 
rapporto con genitori e insegnanti, la sua disponibilit� ad 
impegnarsi nel cambiamento. Le situazioni a cui il questionario 
fa riferimento, sono quelle tipiche di alunni delle scuole 
elementari. Tuttavia si � pensato di somministrarle ugualmente 
ai nostri soggetti (tenendo conto dell'importanza di considerare 
i risultati alla luce di questo problema, e specificando alcune 
domande durante la somministrazione), per l'utilit� di tali 
schede nel "predire" alcuni fattori importanti nella buona 
riuscita del trattamento. 
In primo luogo un'analisi qualitativa dei risultati ha consentito 
di "conoscere meglio" i nostri soggetti ed � stata di sicuro aiuto 
nella stesura dei progetti individuali e di gruppo. In particolare:  
- La prima tavola, che indaga l'autoimmagine del bambino 
all'interno del gruppo dei compagni � stata analizzata per 
studiare la struttura del gruppo. 
- La tavola n� 13, che richiede al soggetto di indicare la 
strategia pi� congeniale per l�apprendimento della lettura, � 
stata analizzata nella scelta degli strumenti di lavoro. 
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Sono state poi utilizzate per un�analisi quantitativa le due 
tavole che pi� chiaramente indagano la motivazione per la 
lettura, ovvero la tavola n� 2, che indaga se al soggetto piace 
leggere, se si ritiene un bravo lettore, da cosa dipenda il saper 
leggere bene, e la tavola n� 3, che indaga lo scopo della lettura 
secondo il soggetto; si sono confrontate le scelte fra i diversi 
ragazzi e in diversi momenti dell'anno. 
 
TAVOLE SCELTE PER LA VALUTAZIONE: 
TAVOLA 2  
2A  COME TI SEMBRA DI LEGGERE?  
1 = Molto male 
2 = Un po� male 
3 = Cos� cos� 
4 = Discretamente 
5 = Bene 
6 = Molto bene 
2B TI PIACE LEGGERE? 
1 = No, per niente 
2 = Poco 
3 = Abbastanza 
4 = Molto 
2C SECONDO TE FAR BENE NELLA LETTURA DIPENDE SPECIALMENTE... 
1 = dal fatto di essere portati proprio per la lettura. 
2 = da quanto ci si impegna. 
3 = da quanto si � intelligenti. 
4 = da quanto gli insegnanti e i genitori ci aiutano. 
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TAVOLA 3 
PERCH� � IMPORTANTE SAPER LEGGERE?  
1 = Perch� genitori e insegnanti danno tanta importanza alla 
cosa. 
2 = Perch� bisogna imparare tutto quello che la scuola ci 
chiede. 
3 = Per riuscire nella vita. 
4 = Per non aver bisogno degli altri quando ci si trova davanti a 
qualcosa di scritto.   (...)   
  105
 5.5 CONCLUSIONI 
 
Tornando a riconsiderare lo scopo di partenza, cio� �la 
programmazione e la valutazione di un training per il recupero 
delle abilit� di lettura e di scrittura di un gruppo di dodici 
soggetti con ritardo mentale�, il progetto � stato sicuramente 
ambizioso. Bisogna infatti considerare che: 
- le abilit� di lettura e di scrittura, come sottolineato da tutti gli 
autori che negli ultimi anni si sono occupati di circoscriverle, 
sono numerosissime e coinvolgono diversi aspetti 
dell�intelligenza: l�attenzione, la decodificazione, il 
riconoscimento, la ritenzione, la memoria, il recupero...; 
nonch� molte capacit� sensoriali che si riferiscono alla 
complessit� dei processi visivi e uditivi ; 
- molti di questi aspetti dell�intelligenza e di queste capacit� 
sensoriali possono essere deficitari nel ritardato mentale, e non 
in modo facilmente prevedibile n� valutabile; 
- l�apprendimento delle subabilit� di lettura � facilitato se 
avviene in fase evolutiva, e nel nostro caso l�et� dei soggetti 
non � stata d�aiuto; 
- i testi in commercio specifici per aiutare le persone con 
difficolt� di apprendimento sono pensati per bambini: tengono 
conto del loro progredire nello sviluppo, del loro linguaggio e 
della loro realt�. Adattare questi materiali a dei soggetti gi� 
adolescenti o giovani adulti non � stata cosa semplice n� 
sempre fattibile. 
Se a tutto ci� si aggiunge il problema del poco tempo a 
disposizione, obiettivamente, avremmo dovuto sperare ben 
poco da questo progetto. In effetti, da un punto di vista 
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statistico, non viene raggiunta la significativit� che 
consentirebbe di affermare che il training sia servito; anche 
guardando semplicemente i grafici che descrivono l�andamento 
dei soggetti durante l�anno (cfr. appendice), non si pu� certo 
dire che il miglioramento, dove c�� stato, sia eclatante.  
Nel campo del ritardo mentale, per�, l�aspetto quantitativo si 
relativizza: � sottolineata da molti la necessit� di considerare 
ogni progresso, seppure minimo, un grosso passo avanti.  
Il miglioramento poi non si limita alle variabili valutate tramite 
le prove di livello che si sono applicate: il desiderio di 
cooperare, l�apprezzamento del lavoro svolto insieme, la 
maggiore autonomia nel lavoro da svolgere, sono alcuni aspetti 
emersi dai discorsi coi soggetti, dai loro temi, dal clima positivo 
che si � instaurato e che non � �testabile� tramite prove 
oggettive. 
L�uso delle schede MOT-R ha in parte consentito di valutare un 
aspetto fondamentale e strettamente connesso con 
l�apprendimento: la motivazione intesa in senso lato, cio� 
l�atteggiamento che lo studente assume di fronte al compito di 
imparare. Sente di essere in grado di affrontarlo? La cosa lo 
interessa? Da cosa dipende la sua buona riuscita: da variabili 
che sono sotto il suo controllo (come l�impegno) oppure no 
(come l�aiuto da parte degli altri)? E qual�� lo scopo 
dell�apprendimento? L�ottenere ricompense, l�assolvere un 
obbligo o piuttosto fare qualcosa per se stessi? 
Uno dei nostri obiettivi, in linea con i principi 
dell�insegnamento nonch� dell�Associazione che ha ospitato il 
progetto, � stato sicuramente quello di promuovere 
l�autonomia dei soggetti, un concetto dai molti risvolti; nel 
  107
nostro piccolo caso si � trattato di spingerli ad avere pi� fiducia 
nelle proprie capacit�, di considerare l�utilit� del lavoro che con 
fatica e pazienza avevano accettato di svolgere e la sua 
piacevolezza. Dai cambiamenti nelle scelte delle schede MOT-R 
possiamo dire che questa parte del progetto � andata a buon 
fine; certo non sono mancati i casi �fallimentari� da questo 
punto di vista, ma raggiungere tutti e subito non � n� fattibile, 
n�, tutto considerato, giusto. Rispettare i tempi di maturazione 
di ognuno, per quanto lunghi, significa rispettare la sua 
persona nella sua peculiare diversit�. 
 
Il training � dunque servito? E� riproponibile un�esperienza 
simile?  
Certamente i difetti non sono mancati; ad alcuni si � gi� 
accennato. Forse l�aspetto che si poteva curare maggiormente 
� quello di una maggiore attenzione alle caratteristiche dei 
singoli. E� stato difficile arrivare a tutti e accorgersi in tempo se 
un tipo di approccio non funzionava per qualcuno. La necessit� 
di trovare materiale pi� specifico per ritardati mentali non pi� 
bambini � altrettanto importante: i testi di cui ci siamo serviti 
con queste caratteristiche sono stati pochi (la rivista DUE 
PAROLE  e il testo LEGGERE PER...) e pensati per chi � comunque 
gi� in possesso delle capacit� basilari; � difficile reperire del 
materiale per chi � proprio agli inizi.  
L�aver lasciato libert� d�azione agli educatori nell�utilizzare i 
testi, e quindi il non aver pensato a un programma 
preconfezionato in tutti i suoi aspetti, se da un lato rende pi� 
difficile la sua valutazione, risponde per� alle esigenze di 
adattare sempre il materiale ai soggetti, principio gi� valido in 
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generale, e particolarmente coi nostri non pi� giovanissimi 
studenti. 
L�utilizzo di prove di livello � stato invece un aspetto utile del 
training che ci ha consentito di stendere un progetto mirato per 
ciascuno e alla fine di valutarne i progressi, in vista di eventuali 
modifiche all�approccio. Le schede MOT-R sono un altrettanto 
valido supporto per conoscere quegli aspetti che, in genere 
trascurati, sono assai importanti per progredire 
nell�apprendimento. Anche in questo caso per�, come per i libri 
di testo, sarebbero pi� utili dei test che non si riferiscono in 
modo cos� esplicito a bambini. La sensibilit� del ritardato 
mentale gli fa subito riconoscere le situazioni in cui viene 
trattato in modo infantile. 
 
E� possibile dunque insegnare al ritardato mentale a leggere e 
scrivere o a migliorarsi in tali capacit� quando ha gi� superato 
l�et� in cui tali insegnamenti in genere vengono dati per 
acquisiti?  
Una risposta affermativa a questa domanda  pu� essere data a 
nostro avviso solo se:  
- si � consapevoli di imbarcarsi in un compito molto lungo;  
- si relativizza il concetto di successo e si parte da obiettivi 
molto piccoli; 
- si progetta un intervento mirato al singolo che tenga conto 
delle specifiche lacune, della motivazione al compito, dei 
problemi �collaterali� dovuti al tipo di patologia, di ambiente 
sociale, di personalit� del soggetto;  
- si utilizza materiale specifico che proponga tramite una 
suddivisione in piccoli passi un percorso di apprendimento di 
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tutte le abilit� di lettura e scrittura, cercando di non privilegiare 
un aspetto a discapito degli altri, ma tenendo comunque 
presente lo scopo primario della lettura e della scrittura: 
comunicare in modo significativo e arricchente. 
 
Soltanto cos� la fatica dei tanti Mauro, Laura, Sabrina, Tiziana, 
Valentina, Claudia, Francesca, Barbara, Elisa, Grazia, Alessia, 
Daniele non sar� tempo sprecato.