Analisi degli item in prove di consapevolezza fonologica e denominazione per bambini di 6 anni

OBIETTIVI DELLA RICERCA 
 
Il mio lavoro fa parte di una ricerca più ampia finalizzata alla costruzione e alla standardizzazione 
di una batteria di test (“PAC-SP1. Prove di abilità cognitive per la prima primaria” di Scalisi, 
Desimoni e Montessori, in preparazione) composta da un totale di 16 item che valutano la 
Consapevolezza Fonologica, la Memoria a Breve Termine e la Memoria di Lavoro, l’Abilità di 
Denominazione e le Abilità Visuo-spaziali, e alla verifica della  loro validità predittiva nei confronti 
della lettura, scrittura e calcolo.  
Il campione di standardizzazione è composto da 188 bambini frequentanti la prima classe di alcune 
scuole primarie del Comune di Roma. Personalmente ho somministrato le prove PAC-SP1 e le 
prove di lettura, scrittura e calcolo ad un sottocampione di 61 bambini. La somministrazione si è 
svolta in due periodi differenti (Ottobre-Novembre 2008 ed Aprile-Maggio 2009); la prima parte 
del lavoro è stata oggetto del mio tirocinio pre-laurea. 
Ai fini della tesi sono stati considerati i dati dell’intero campione,  focalizzando il mio lavoro sugli 
aspetti relativi alla Consapevolezza Fonologica e Denominazione con l’obiettivo di verificare 
l’attendibilità delle prove utilizzate e di analizzare le caratteristiche gli item che le compongono in 
base alla Teoria Classica dei Test. 
 
 
 
 
 
 
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CAPITOLO I: Introduzione 
1. LA CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA 
Le abilità di analisi linguistica sono uno degli indicatori più importanti del successo 
nell’acquisizione precoce della lettura: in particolare, vi è una grande quantità di 
ricerche che dimostrano che deficit nella consapevolezza fonologica (CF) siano uno dei 
fattori cruciali alla base dei problemi di lettura (Vloedgraven, Verhoeven, 2008). 
In generale, con consapevolezza fonologica ci si riferisce alla “sensibilità”  verso la 
struttura dei suoni nella lingua parlata (Schatschneider, Francis, Foorman, Fletcher & 
Mehta, 1999). Il primo autore che utilizzò il termine “sensibilità fonologica” fu 
Stanovich (1992), il quale la definì come una linea continua tra una sensibilità 
“profonda” e una sensibilità “superficiale”: questa terminologia venne utilizzata sia in 
riferimento alla consapevolezza fonologica che a quella fonemica. Successivamente, 
Brady (2002) suggerì che l’uso inappropriato di questo termine e  la mancanza di 
valutazioni e di materiale d’istruzione potevano generare confusione nelle pratiche di 
intervento precoce. Attualmente, il termine consapevolezza fonologica viene più 
specificamente utilizzato per riferirsi alla capacità di manipolare unità linguistiche più 
grandi rispetto a singoli fonemi, come ad esempio parole, sillabe e rime. Al contrario, la 
consapevolezza fonemica è definita come la capacità di manipolare singoli suoni 
linguistici, i fonemi (Pufpaff, 2009). 
Gli studiosi hanno utilizzato diversi compiti per indagare i diversi aspetti della 
consapevolezza fonologica: queste prove riguardano la percezione di rime, la capacità di 
accordare il suono alla parola, la manipolazione di singoli fonemi; questi specifici 
compiti variano a seconda dell’unità linguistica considerata, della posizione dell’unità 
linguistica all’interno della parola e se la parola target è una parola vera o una pseudo 
parola. (Schatschneider, Francis, 1999). Sebbene la maggior parte di queste prove ha 
come obiettivo quello di andare a verificare la relazione tra CF e  lettura, è stata posta 
attenzione anche alla questione relativa alle relazioni tra i diversi compiti fonologici i 
quali possono essere usati come indicatori della consapevolezza fonologica in quanto ne 
possono riflettere uno o diversi costrutti sottostanti (Hoien, Lundberg, Stanovich & 
Bjaalid, 1995). Una questione controversa, infatti, riguarda l’aspetto dimensionale della 
variabile il quale ha implicazioni significative nell’intervento, nella valutazione delle 
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abilità e nello sviluppo di teorie: se la consapevolezza fonologica fosse un costrutto 
multidimensionale, è possibile che ogni fattore possa avere una diversa relazione 
predittiva con la futura capacità di lettura; se, al contrario fosse unidimensionale la 
possibilità di utilizzare diversi compiti per la valutazione della consapevolezza 
fonologica  sarebbe dipendente dalla necessità di conoscere la struttura fattoriale del 
costrutto (Runge, Watkins, 2006).  
Esistono diversi studi che suggeriscono come la consapevolezza fonologica sia un 
costrutto multidimensionale. Ad esempio, Yopp (1988) ha messo in evidenza l’esistenza 
di fattori indipendenti implicati nell’abilità fonologica: il primo fattore include compiti 
come segmentazione, fusione, isolamento di suoni, conteggio dei fonemi mentre il 
secondo fattore include compiti di cancellazione di fonemi. Skowronek e Marx (1989) 
hanno proposto due distinte classificazioni delle abilità di consapevolezza fonologica: in 
senso stretto essa si riferisce all’analisi delle strutture del suono; in senso ampio, si 
riferisce all’abilità di isolare fonemi all’interno di parole e sillabe. Hoien et al.(1995) 
hanno suggerito che il fattore rhyme
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,  sillaba e fonema contribuiscano in modo 
indipendente allo sviluppo della consapevolezza fonologica. Infine, Likewise, Muter et 
al. (1997) hanno individuato due fattori indipendenti: il fattore segmentazione (che 
include compiti sillabici e fonetici)  e il fattore rhyme (che include compiti di 
percezione e generazione di rime) (Papadopoulos, Spanoudis, Kendeou, 2009). 
Diversamente, esistono numerose ricerche e analisi fattoriali che suggeriscono di 
considerare la consapevolezza fonologica come una singola abilità che si manifesta in 
differenti abilità nel corso dello sviluppo del bambino. Schatschneider et al. (1999), 
esaminando bambini dalla scuola materna fino alla seconda elementare e utilizzando 
sette compiti di abilità fonologica, hanno messo in evidenza come il costrutto 
fonologico sia unidimensionale (Papadopoulos et al., 2009).  Analogamente, Anthony et 
al. (2002), hanno suggerito che le diverse abilità fonologiche (consapevolezza delle 
rime e delle sillabe, segmentazione, fusione di fonemi) sono abilità fonologiche latenti 
identiche (Anthony et al., 2002; Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips &  Burgess, 2003 
in Papadopoulo et al., 2009). Recentemente, Papadopoulos et al. hanno confrontato 
diverse concettualizzazioni delle abilità fonologiche  e hanno messo in evidenza che la 
manifestazione della consapevolezza fonologica è meglio comprensibile come costrutto 
unitario piuttosto che come costrutto multidimensionale (Papadopoulos et al., 2009). 
                                                           
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 La vocale e le consonanti che seguono la consonante (o vocale) iniziale; ad esempio, nella parola “peg”, “eg” è 
definita come rhyme 
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Diverse ricerche hanno incontrato numerosi problemi nella misurazione della 
consapevolezza fonologica. Il primo problema riguarda la sua validità come costrutto 
teorico; infatti, per misurare tale variabile, vengono utilizzati diversi compiti che 
differiscono tra loro nel grado di difficoltà: come questi compiti siano correlati l’un 
l’altro è lontano dall’essere chiaro. Una seconda problematica riguarda il fatto che 
spesso la misurazione della consapevolezza fonologica non è accurata e ciò è causato 
dal fatto che la suscettibilità di uno specifico compito dipende dal livello di sviluppo del 
bambino. Infine un ultimo problema è che la crescita in questa abilità è difficile da 
stabilire: se infatti le abilità dei bambini non possono essere misurate accuratamente, 
anche la loro crescita non può essere accuratamente accertata (Vloedgraven,  
Verhoeven, 2007). 
 
1.1. Lo sviluppo della consapevolezza fonologica 
In relazione alla questione se lo sviluppo della consapevolezza fonologica nei bambini 
rifletta un’unica o molteplici abilità, vi è il problema se lo sviluppo di questo costrutto 
avvenga in maniera continua o meno. A tal proposito, Anthony et al. (2003) hanno 
messo in evidenza che l’emergere delle abilità fonologiche avviene in modo quasi 
parallelo in bambini tra i 2 e i 5 anni: successivamente Anthony e Lonigan (2004) hanno 
condotto 4 studi indipendenti che hanno raggiunto risultati simili con bambini dai 2 agli 
8 anni. In generale oggi esistono numerose evidenze del fatto che la consapevolezza 
fonologica si sviluppi lungo un continuum. 
Diverse ricerche hanno scoperto la generale sequenza dello sviluppo della 
consapevolezza fonologica utilizzando persone di differenti età, lingue e livelli di 
lettura. Ad esempio, Anthony et al.(2002; 2003) hanno messo in evidenza due aspetti di 
tale sviluppo: il primo, i bambini diventano sensibili verso le più piccole parti che 
compongono una parola man mano che crescono; essi sono in grado di manipolare le 
sillabe prima di riuscire a manipolare onsets
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 e rime e sono capaci di manipolare questi  
prima di essere in grado di manipolare singoli fonemi all’interno di unità parola. 
Secondo, i bambini possono percepire parole di suono simile/dissimile e in genere sono 
in grado di fondere un’informazione fonologica prima di riuscire a segmentarne una 
della stessa complessità linguistica. Infine, i bambini raffinano le abilità di 
                                                           
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 E’ definita come la parte della sillaba che precede la vocale; ad esempio nella parola “peg” la “p” è definita 
outset. 
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consapevolezza fonologica che hanno già acquisito mentre stanno imparando nuove 
abilità della stessa (Anthony  et al., 2005). 
Per creare una gerarchia nel processo di sviluppo delle abilità di CF che sia facilmente 
comprensibile, alcuni studiosi hanno esaminato lo sviluppo progressivo di queste in 
bambini con sviluppo tipico. Fox e Routh (1975) hanno verificato la capacità di bambini 
dai 3 ai 7 anni nel segmentare frasi in parole, parole in sillabe e sillabe in suoni: i 
bambini di 3 anni sono in grado di segmentare parole in sottounità sebbene non 
necessariamente in sillabe; la segmentazione di sillabe ha rappresentato il compito più 
difficile per tutti i gruppi di età; infine, è stato osservato un marcato incremento 
nell’abilità di segmentare sillabe in fonemi tra i 3 e i 6 anni. Goldstein (1976) ha 
ottenuto risultati simili valutando bambini di 4 anni sulla loro capacità di segmentare e 
fondere sia sillabe che fonemi: la loro performance con le prime è stata superiore che 
con le seconde. Seymour e Evans (1994) hanno esaminato tre differenti livelli sia nelle 
abilità di segmentazione che in quelle di fusione in bambini di 4,5 e 6 anni: sebbene né a 
4 né a 5 anni i bambini siano in grado di superare efficacemente compiti di 
segmentazione, a 6 anni i bambini presentano una performance migliore nel compito di 
segmentazione completa piuttosto che nelle prove in cui è richiesta una segmentazione 
parziale; questi risultati indicano che: a) l’abilità di segmentare a livello di onset-rime 
non emerge naturalmente (ad esempio senza istruzioni), b) l’apprendimento della lettura 
contribuisce all’abilità di segmentare una parola in fonemi. Stanovich, Cunningham e 
Cramer (1984) hanno condotto una studio relativo alle difficoltà incontrate sia nei 
compiti di consapevolezza fonemica che in quelli di consapevolezza fonetica: gli 
studiosi hanno messo in evidenza che, nei bambini di scuola elementare, i compiti di 
rhyme sono più facili di quelli di consapevolezza fonemica nei quali si richiede ai 
soggetti di omettere il suono iniziale di una parola presentata oralmente e di pronunciare 
il rimanente. Infine, Yopp (1988) ha proposto una gerarchia di sette abilità basata sulle 
performance di bambini di scuola materna: il compito più facile è rappresentato dal 
“rhyme detection” mentre quello più difficile è rappresentato dalla prova di 
cancellazione. Altri studi che si sono occupati di esaminare lo sviluppo della 
consapevolezza fonologica nei bambini sono quelli di Helfgott (1976), Liberman, 
Shankweiler, Fischer e Carter (1974), Rosner e Simon (1971), in Pufpaff  (2009). 
Considerando gli studi finora citati, è evidente come vi sia un lieve disaccordo 
relativamente al generale sviluppo progressivo della CF nello sviluppo tipico dei 
bambini; nonostante ciò, in linea generale, prima di imparare a leggere, la maggior parte 
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dei bambini sviluppa una consapevolezza  delle parole come unità linguistiche discrete, 
poi una consapevolezza di sillabe come unità di parole e infine una consapevolezza di 
onsets in rime. (Goswami & Briant, 1990 in Pufpaff, 2009). 
 
1.2. I Test che misurano la consapevolezza fonologica 
Costruire un nuovo test è una procedura che va fatta passo dopo passo in modo da 
garantire la validità e l’attendibilità degli item che compongono il test stesso. È 
necessario sottolineare che la Teoria Classica del Test è difficilmente comparabile con il 
modello alternativo dell’IRT (Item Response Theory) che include una serie di modelli 
matematici della misurazione delle caratteristiche psicologiche, in cui item con 
determinate caratteristiche vengono posti in relazione con l’abilità delle persone: ciò 
significa che la difficoltà di un item e l’abilità della persona vengono messe in scala 
sulla base dello stesso parametro metrico. Il più usato e semplice modello dell’IRT è il 
modello Rasch: in particolare, questo modello assume che la probabilità di avere 
punteggi alti cresce se le persone presentano molto un attributo e decresce se 
posseggono in minor misura un attributo. In accordo con questo modello il punteggio 
che il soggetto ottiene ad un dato item è determinato sia dalle abilità possedute dalla 
persona sia dalle caratteristiche dell’item specifico (Schatschneider et al., 1999). 
Schatschneider et al. (1999) hanno utilizzato questo metodo in uno studio che aveva 
l’obiettivo di valutare le abilità di consapevolezza fonologica. Il materiale utilizzato ha 
incluso una batteria di 7 test di consapevolezza fonologica costruita da Wagner et 
al.(1993): tale batteria è stata messa a punto per valutare l’abilità di fusione, 
segmentazione e categorizzazione di unità linguistiche; più in particolare, i test utilizzati 
sono stati i seguenti: fusione di onset e rime; fusione di fonemi all’interno di parole; 
fusione di fonemi all’interno di non-parole; elisione di fonema; segmentazione di 
fonema; categorizzazione di suoni; comparazione del primo suono. Dai risultati di 
questo studio è emerso che la consapevolezza fonologica appare meglio rappresentata 
come costrutto unidimensionale, ma che i compiti più adatti per la misurazione di questa 
variabile variano nel corso dello sviluppo: ad esempio, le prove di fusione di onsets e 
rime sono relativamente facili e sono in grado di discriminare tra bambini che hanno già 
una buona padronanza della capacità di fondere parti di suoni; analogamente, la prova di 
Comparazione del primo suono fornisce numerose informazioni sulla CF in bambini 
con bassi livelli di questa abilità. 
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Analogamente, Vloegraven e Verhoeven (2007), utilizzando l’approccio IRT, hanno 
verificato la possibilità di valutare la crescita nella consapevolezza fonologica di 
bambini della scuola materna e di prima elementare. I test utilizzati sono stati scelti 
sulla base della loro capacità di rappresentare effettivamente la variabile considerata; 
inoltre sono stati selezionati compiti di difficoltà differente; in particolare, le prove 
considerate hanno riguardato: rhyming, identificazione di fonemi, fusione di fonemi e 
segmentazione di fonemi. Tutte le parole sono state presentate sia attraverso modalità 
visiva che uditiva. Questo studio ha dimostrato come la consapevolezza fonologica sia 
unidimensionale attraverso i diversi compiti; tuttavia lo sforzo cognitivo richiesto dalle 
varie prove è differente. 
Runge e Watkins (2006)  hanno condotto uno studio sulla struttura della consapevolezza 
fonologica utilizzando una batteria di test costruita sulla base di tre parametri: il tipo di 
compito ( rima, categorizzazione di suoni, fusione, segmentazione, manipolazione), il 
metodo di risposta  (ricognizione, produzione, editing), la rappresentazione del suono 
(neutrale, orale, disegno, copia). Da questo studio è emerso che la consapevolezza 
fonologica è meglio comprensibile come un costrutto bi-dimensionale: il primo 
comprende l’identificazione e la manipolazione di fonemi; il secondo invece riguarda la 
capacità di ricordare e creare parole che rimano. 
Infine, Papadopoulos et al. (2009), esaminando la unidimensionalità delle abilità 
fonologiche in bambini e bambine di nazionalità greca in prima elementare, hanno 
utilizzato dieci compiti che si differenziano per complessità linguistica; sei di queste 
prove misurano l’abilità fonologica a livello sillabico: identificazione della rima, 
generazione di rime, segmentazione di sillabe, completamento di sillabe, identificazione 
della clausola finale, e identificazione dell’onset.; gli altri quattro compiti riguardano 
invece l’abilità fonologica a livello fonemico: identificazione nel suono iniziale; 
isolamento di suoni, elisione di fonemi, fusione di fonemi. I risultati della ricerca hanno 
messo in evidenza che non vi sono differenze di genere nelle abilità fonologiche durante 
il primo anno di scuola; inoltre, questo studio ha dato supporto ad una visione della 
consapevolezza fonologica come  singola abilità, soprattutto in una lingua con 
ortografia trasparente (ovvero una lingua in cui vi è corrispondenza diretta tra grafema e 
fonema). 
 
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Nella Letteratura psicologica, esistono numerosi lavori relativi alla  consapevolezza 
fonologica che hanno condotto analisi fattoriali per verificare la struttura del costrutto di 
interesse o che hanno analizzato gli item per verificare l’attendibilità delle singole 
prove. Al contrario, non ho trovato lavori che hanno condotto queste stesse analisi sui 
compiti di denominazione. 
In particolare, per quanto riguarda la consapevolezza fonologica, lo studio condotto da 
Papadopoulos & Spanoudis (2009) ha avuto due obiettivi: da un lato esaminare 
l’unidimensionalità delle abilità fonologiche nella lingua greca e, dall’altro lato, 
verificare l’attendibilità e la validità del costrutto. La dimensionalità delle abilità 
fonologiche è stata esaminata longitudinalmente durante la scuola materna e in prima 
elementare e si è avvalsa dell’utilizzo di 10 prove composte da 140 item: 
identificazione di rime  in cui il compito del bambino è quello di identificare, tra tre 
parole, quella che termina in modo diverso dalle altre; generazione di rime dove il 
bambino deve produrre parole che fanno rima con la parola target; segmentazione di 
sillabe in cui al bambino viene chiesto di dire il numero delle sillabe che compongono 
una data parola; completamento di sillabe dove il bambino deve pronunciare la 
seconda parte di una parola bisillabica dopo che l’esaminatore ha pronunciato la prima 
sillaba; identificazione della clausola finale, in cui al bambino vengono presentate 
triadi di parole bi e tri-sillabiche e il suo compito è di individuare nella triade la parola 
che finisce in modo differente rispetto alle altre; identificazione di onsets che richiede 
al bambino di identificare, tra tre item, quello che inizia con sillabe diverse da quelle 
degli altri due; identificazione del suono iniziale in cui il bambino deve indicare quale 
parola di una serie di tre inizia con un suono differente; isolamento di suoni in cui il 
bambino deve ripetere isolatamente il primo e l’ultimo suono di una parola; elisione di 
fonemi che richiede la ripetizione di una parola dopo aver omesso un dato fonema; 
fusione dove il  bambino deve fondere alcuni suoni in parole. Le analisi statistiche 
utilizzate sono state le seguenti: a) analisi statistiche descrittive per ogni gruppo di età e 
analisi sull’attendibilità per tutte le misurazioni ottenute sia nella scuola materna che in 
prima elementare; b) analisi correlazionali tra le misurazioni in entrambi i gruppi di età; 
c) EFA (exploratory factor analysis) per individuare i fattori sottostanti alle associazioni 
tra i dieci compiti di abilità fonologica; d) Rasch Analysis che viene utilizzata per 
esaminare l’unidimensionalità della scala fonologica in entrambi i gruppi di età. 
Per quanto riguarda il primo punto, i risultati hanno messo in evidenza che non vi sono 
differenze di genere nelle prestazioni relative alle abilità fonologiche, ma che il livello 
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1.3.  ANALISI DEGLI ITEM E VALUTAZIONE DELL’ATTENDIBILITA’ IN PROVE DI 
CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
di prestazione cresce col passaggio dalla scuola materna alla prima elementare 
soprattutto nelle prove Generazione di rime,  Identificazione della clausola finale, 
Elisione di fonemi e Fusione. Inoltre, sette prove presentano un coefficiente di 
attendibilità molto alto (>0.83); in particolare i valori più alti si riscontrano nelle prove 
di  Elisione di fonemi e Completamento di sillabe, mentre le prove di Generazione di 
rime e Identificazione di clausole finali presentano coefficienti di attendibilità moderati 
in entrambe le età.  
Per quanto riguarda il secondo punto, dai risultati è emerso che tutti i compiti fonologici 
sono significativamente correlati in entrambe le età, ma alcune correlazioni sono più 
alte di altre, in particolare i compiti di Isolamento di suoni, Elisione di fonemi e Fusione 
tendono ad essere maggiormente correlati con gli altri compiti, soprattutto con il 
compito di Identificazione del suono iniziale.  
Relativamente al terzo punto, l’idea di fondo dell’analisi fattoriale esplorativa è che la 
variabilità in un insieme piuttosto ampio di variabili osservate dipenda dall’azione di un 
numero molto più ristretto di costrutti “latenti” : i risultati dello studio hanno messo in 
evidenza l’esistenza di una soluzione a due fattori nella materna e di una soluzione ad 
un fattore nella prima classe; tuttavia, è stato deciso di accettare la soluzione uni 
fattoriale per entrambe le età. Negli anni più precoci vi è una grande sovrapposizione tra 
le abilità fonologiche, con alcune che stanno emergendo e altre che sono completamente 
apprese; come è risultato, i differenti livelli di sensibilità  fonologica non sono 
facilmente distinguibili. 
Infine, utilizzando il modello IRT, è emersa un’invarianza dei parametri degli item che 
supporta l’assunzione secondo cui l’abilità fonologica sia una struttura unidimensionale. 
Vloedgraven & Verhoeven (2007) hanno condotto uno studio con bambini di scuola 
materna e prima elementare con l’obiettivo di valutare lo sviluppo della consapevolezza 
fonologica; le prove utilizzate sono state le seguenti: Rhyming, in cui i bambini devono 
individuare la parola che rima con quella target;  Identificazione di fonemi, dove 
vengono presentate ai bambini tre figure e viene poi pronunciato il fonema target 
insieme ad una parola che inizia con lo stesso fonema: il bambino deve indicare la 
figura che inizia con lo stesso suono con cui inizia anche la parola target; Fusione di 
fonemi che consiste nel pronunciare fonemi che compongono una parola target e il 
bambino deve indicare la figura che rappresenta quella parola; Segmentazione di 
fonemi, in cui il bambino deve dire i fonemi della parola target separatamente e 
nell’ordine corretto. Gli item che compongono questi quattro compiti sono stati poi 
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successivamente sottoposti  a diverse analisi statistiche per stabilire la loro struttura 
sottostante; in particolare: a) l’analisi fattoriale, condotta utilizzando il Metodo dei 
Residui Minimi (MINRES), un metodo di estrazione di fattori il cui obiettivo è quello di 
riprodurre la intercorrelazione fra le variabili utilizzando un approccio basato sui 
minimi quadrati in cui gli elementi della matrice elevati al quadrato sono minimizzati; 
b) il modello IRT; c) l’ANOVA, seguita dal test di Tukey, con lo scopo di stabilire le 
differenze tra i parametri di difficoltà per i diversi set di item. I risultati ottenuti 
dall’utilizzo del metodo MINRES hanno convalidato l’ipotesi della unidimensionalità 
della consapevolezza fonologica che è stata poi supportata ulteriormente dai risultati 
ottenuti utilizzando il metodo IRT: infatti, i diversi  set di item utilizzati per misurare la 
CF riflettevano una stessa abilità latente. Inoltre, attraverso l’ANOVA e il test di Tukey, 
è stato possibile differenziare gli item per livello di difficoltà: gli item relativi alla prova 
di rhyming si sono dimostrati i più semplici, quelli di segmentazione di fonemi i più 
difficili, mentre quelli relativi alla fusione e all’identificazione di fonemi hanno 
presentato una difficoltà moderata; le differenze tra tutte le coppie di set di item sono 
state significative con l’eccezione di quelle tra fusione e identificazione di fonemi; ciò 
significa che lo sforzo cognitivo richiesto dai diversi set di item è chiaramente 
differente, malgrado l’esistenza di una singola abilità sottostante. Un ulteriore risultato 
ha riguardato la prova per cui le misure relative alla CF sono sensibili allo sviluppo; 
tuttavia le stime più accurate sono state ottenute solo per i bambini della scuola materna; 
infatti, il potere discriminativo dei compiti di CF decresce nel corso della prima 
elementare: in particolare è importante notare che, nonostante si aggiungano compiti più 
difficili per incrementare l’accuratezza delle misurazioni nella prima classe, il valore di 
screening della CF per la predizione della lettura decresce regolarmente all’aumentare 
della abilità dei bambini. Questo risultato è in accordo con le conclusioni a cui sono 
giunti De Jong e Van Der Leij (1999) secondo cui il valore predittivo dei compiti di CF 
è limitato alle prime fasi di apprendimento della lettura nella lingua olandese. 
Infine, Runge & Watkins (2006) hanno condotto uno studio con bambini di scuola 
materna con l’obiettivo di valutare le dimensioni della consapevolezza fonologica. La 
batteria di test utilizzata è stata costruita sulla base di tre parametri: il tipo di compito ( 
rima, categorizzazione di suoni, fusione, segmentazione, manipolazione), il metodo di 
risposta  (riconoscimento, produzione, editing), la rappresentazione del suono (neutrale, 
orale, disegno, copia); più specificatamente: Riconoscimento di rime (presentazione 
orale), in cui il bambino deve riconoscere se due parole presentate oralmente rimano; 
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