Analisi degli item in prove di consapevolezza fonologica e denominazione per bambini di 6 anni

I lettori dislessici sono generalmente riconosciuti per i loro problemi di lettura e spelling, difficoltà nell’apprendimento di rime e spesso omettono o invertono le lettere mentre scrivono. Vi sono diversi studi sulle cause di questo disturbo: da una parte esso è considerato come un deficit puramente fonologico o che coinvolge i processi percettivi e attenzionali; dall’altra parte si ritiene che esso sia causato da una difficoltà nel consolidamento e nell’accesso a rappresentazioni fonologiche (Elbro, 1996; Hulme & Snowling, 1992; Snowling, 2000 in Jones, Obregon, Kelly, Branigan, 2008).
La consapevolezza fonologica e la denominazione rapida, due aspetti del processo fonologico, sono associati alla lettura e quest’associazione ha una grande importanza nella comprensione e nello sviluppo di programmi per i disturbi di lettura (Clarke, Hulme & Snowling, 2005; Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003; Lovett, Steinbach & Frijters, 2000; Powell, Stainthorp, Stuart, Garwood & Quinlan, 2007; Scarborough, 1998; Stanovich, 1992; Wolf & Bowers, 1999 in Georgiou, Das, Hayward, 2008).
Tuttavia, alcuni studi hanno messo in evidenza come in realtà la denominazione rapida predica l’abilità di lettura indipendentemente dall’abilità fonologica: in particolare, la prima predice l’efficienza e la velocità nella lettura stessa (Parilla, Kirby & McQuarrie, 2004 in Jones, Obregon, Kelly, Branigan, 2008). Inoltre, Bowers e Swanson (1991) hanno evidenziato che versioni continue di denominazione rapida, in cui gli item sono presentati in un formato a matrice, sono predittori migliori della lettura rispetto a formati “discreti” in cui gli item sono presentati e denominati individualmente.
Questo risultato suggerisce che vi sono altri processi, oltre al recupero fonologico del nome di ogni item, che influenzano la performance nella velocità di denominazione.
Wolf e Bowers (1999) hanno suggerito che la denominazione rapida è un affidabile predittore della fluenza nella lettura e che essa è largamente indipendente dall’abilità fonologica: il recupero fonologico è una importante componente del processo di denominazione ma la performance nella denominazione rapida è influenzata anche da numerosi processi extra fonologici come l’attenzione verso stimoli di lettere, processi visivi, integrazione di informazioni visive con informazioni fonologiche, attivazione motoria. La denominazione rapida è perciò un compito complesso che richiede un riconoscimento visivo rapido e una fusione di rappresentazioni fonologiche e ortografiche (Jones et al., 2008).
Un’ipotesi sulla relazione tra denominazione rapida e lettura è quella secondo cui entrambe sfruttano processi ortografici in quanto entrambe richiedono una relazione tra gli oggetti e i loro nomi. Comunque sia, il legame tra abilità ortografiche e denominazione rimane poco chiara (Arnell, Joaniss, Klein, Busseri, Tannock, 2009).
Arnell et al. (2009) hanno condotto uno studio con l’obiettivo di indagare la relazione tra la denominazione rapida e lo sviluppo della lettura: in modo specifico, il compito di denominazione rapida è stato scomposto in diverse sottocomponenti cognitive e gli studiosi hanno esaminato se queste componenti rendono conto della relazione tra denominazione rapida e abilità di lettura. Dai risultati di questa ricerca è emersa la possibilità che la denominazione rapida predica l’abilità di lettura perché entrambe richiedono ai partecipanti di identificare accuratamente e velocemente alcuni stimoli in un contesto in cui sono presenti anche altri stimoli.
Per quanto riguarda la consapevolezza fonologica, il suo sviluppo nei bambini è strettamente correlato con il successivo sviluppo delle abilità di lettura e spelling, sebbene vi sia un dibattito ancora aperto sulla questione se questa relazione sia causale, reciproca o semplicemente correlata in natura. In particolare, alcuni studiosi hanno suggerito che lo sviluppo di abilità di lettura precoce, come il riconoscimento di lettere, contribuisce all’acquisizione di abilità di consapevolezza fonologica (Bentin, Hammer & Cahan, 1991; Ehri, 1984, 1985; Perfetti, 1985 in Pufpaff, 2009); altri invece ritengono che è lo sviluppo di queste ultime, come la fusione, segmentazione che pongono le basi per lo sviluppo di abilità di lettura (Bradley & Bryant, 1983; Yopp, 1988 in Pufpaff , 2009); infine, altri ancora suggeriscono che le abilità di consapevolezza fonologica siano in reciproca relazione con le abilità precoci di lettura e spelling, ossia l’uno contribuisce allo sviluppo dell’altro (Burgess & Lonigan, 1998; Stahl & Murray, 1994 in Pufpaff, 2009).
Evidenze rispetto alla relazione tra consapevolezza fonologica e sviluppo della lettura provengono da ricerche longitudinali con bambini prescolari: in generale, i risultati hanno evidenziato che le misure di consapevolezza fonologica sono correlate molto di più con misure relative all’acquisizione di capacità di lettura e spelling rispetto che con misure di intelligenza, linguaggio espressivo, sviluppo del vocabolario, abilità di ragionamento (Burgess et al.; Shaywitz, 2003 in Pufpaff, 2009).