Didattica della Letteratura Italiana nel contesto linguistico e letterario

la lettura del testo letterario comporta una serie di difficoltà […]. In primo luogo presuppone un livello di competenza linguistica elevato, che le nuove generazioni di studenti hanno sempre più difficoltà a raggiungere anche nella lingua materna.

Alle difficoltà intrinseche al testo letterario si aggiunge quindi la scarsa competenza linguistica nella lingua obiettivo. È possibile affrontare un testo letterario anche a livelli inferiori al B2? La risposta dipende, ancora una volta, da cosa si intende per comprensione del testo e, di conseguenza, da chi o cosa considerare centrale nella didattica.
Vincenzo Pinello ritiene che il paradigma della centralità del lettore-fruitore, nella didattica dell’italiano L2/LS, «viene consolatoriamente interpretato come l’ascensione liberatoria dalle pastoie dell’autore-testo». Tale deriva antitestuale avrebbe portato a 

escludere completamente i principali oggetti di didattica (e di indagine): il testo; e il fine ultimo di una qualunque pratica didattica minimamente seria: la struttura della lingua. […] questo agire didattico, allergico al testo e incline a interpretare la lezione di italiano L2/LS come una puntata di Giochi senza frontiere, alligna anche nei livelli dall’A1 al B1.

Da tali affermazioni emerge non tanto un ritorno a visioni strutturalistiche della lingua letteraria quanto una sorta di cecità nei confronti dei bisogni degli apprendenti, i quali, a qualsiasi livello si trovi la loro interlingua, avvertono la necessità di comunicare, interagire e apprezzare la lingua obiettivo e non quella di analizzarla. Ciò non vuol dire che in presenza di un testo letterario non si debba prestare attenzione alle strutture linguistiche, ma fare in modo che tali strutture si rivelino significative per l’apprendente e non rimangano confinate al testo. In termini operativi, infatti, qualsiasi testo – anche non letterario – si rivela un meccanismo immobile se non si tiene conto del significato che esso può assumere per l’apprendente. L’analisi della struttura del testo farebbe sentire l’apprendente, anche di lingua nativa, dipendente (tanto dal testo quanto dall’insegnante) o demotivato. L’obiettivo di rendere la fruizione testuale significativa può essere raggiunto solo se l’insegnante e lo studente collaborano per raggiungere un’esperienza globale del testo, «if they change their perception of it from an arduous and frustrating search for words to a holistic experience».

A quali livelli, quindi, è possibile proporre un testo letterario? Se il fine è il saper apprezzare le sfumature, lo stile dell’autore, cogliere i nessi semantici che possono scaturire dalla stratificazione morfosintattica della lingua letteraria, non si può che rispondere affermando che il testo letterario è adatto ai soli livelli avanzati. Se ci si pone obiettivi meno specialistici, un testo letterario può essere adatto a qualsiasi livello. Ad esempio la rima dei testi poetici può essere efficacemente sfruttata per l’acquisizione delle desinenze e per familiarizzare con alcuni aspetti fonologici e morfologici della lingua italiana anche per apprendenti di livello A1.
Durante la fase basica di acquisizione della L2/LS, invece, il numero dei vocaboli aumenta e l’output dell’apprendente tende a mostrare un’organizzazione della frase. Tale fase, detta anche fase del racconto, è contraddistinta «dalla necessità di raccontare emozioni, situazioni personali, di rispondere a sollecitazioni dell’insegnante». Un racconto breve, una pagina di diario o una fiaba possono essere un’utile risorsa per elicitare il lessico degli apprendenti di livello B1. Non solo tali generi permettono di raggiungere una maggior consapevolezza dell’uso di diversi tempi verbali (basti pensare all’alternanza tra passato prossimo e imperfetto o tra imperfetto e trapassato prossimo, tipica della narrativa italiana), ma fanno sì che il discente si senta incoraggiato a usare il nuovo lessico sia in funzione denotativa che connotativa.
Tra gli studi recenti è possibile citare quelli condotti da Peter Prince presso l’Université d’Aix-Marseille, da cui è emerso che gli apprendenti tendono a memorizzare nuovi vocaboli quando questi sono inseriti in precisi frame narrativi.