Mal di scuola: la sindrome del burn out negli insegnanti di scuola media

Problemi che sono cresciuti nel corso degli anni fino ad assumere la 
forma di una spada di Damocle sul buon funzionamento della scuola. 
Questo lavoro non nutre pretese di esaustività, né tanto meno pretese 
risolutive di un malessere che deve essere riconosciuto, analizzato e 
affrontato in primo luogo da coloro che ne sono portatori e comunque 
dalla comunità scolastica nel suo complesso. 
 7
INTRODUZIONE 
 
LA PROFESSIONE DOCENTE OGGI 
 
Negli ultimi quarant’anni molte cose sono cambiate nel modo di 
intendere il processo formativo che avviene nella scuola primaria e 
secondaria. Benché la concezione ‘puerocentrica’ della pedagogia, che 
consisteva nel porre il bambino al centro del processo formativo, fosse 
stata introdotta da Rousseau e si fosse affermata come teoria scientifica 
con John Dewey all’inizio del Ventesimo secolo, è stata recepita dalla 
scuola italiana solo dopo gli anni Sessanta. Fino ad allora era l’allievo 
che doveva adattarsi al docente, unico dispensatore di nozioni atte a 
formare il buon cittadino. 
Le prime ricerche effettuate negli Stati Uniti negli anni Sessanta e 
Settanta al fine di indagare il comportamento degli insegnanti miravano 
a tracciare il profilo del docente ‘perfetto’, le cui caratteristiche lo 
rendevano capace di dispensare un insegnamento il più efficace 
possibile. Ben presto ci si rese conto però che non era possibile indagare 
scientificamente il comportamento dell’insegnante disgiunto da quello 
dell’allievo.
1
   
Dopo le varie riforme che si sono succedute nella scuola italiana e che 
hanno innalzato il limite d’età dell’obbligo scolastico, il fulcro del 
processo di insegnamento-apprendimento è diventato l’allievo. Questo, 
secondo alcuni, ha portato a trascurare il peso dell’insegnamento e di 
conseguenza il ruolo del docente in questo processo.
2
                                                 
1
 Rezzara A., Alcuni orientamenti di ricerca, in AA.VV. Appunti per una ricerca sugli stili educativi, Milano, 
CUEM, 2000, p. 20 
2
 Floris P., Il mestiere dell’insegnante, in La vita scolastica, 2004, 11, pp.15-16 
 8
Secondo Floris, ispettore scolastico nella Regione Valle d’Aosta, 
l’eccessiva enfasi posta sul ruolo del discente porta ad attribuire l’intera 
responsabilità del processo formativo e quindi del suo successo o 
insuccesso all’allievo, mentre “bisogna accettare l’idea che è 
l’insegnamento il più importante dei fattori di regolazione del processo 
educativo.”
3
  
Floris pone anche l’accento su come la professione dell’insegnante non 
consista soltanto nel dispensare nozioni, ma accolga in sé aspetti 
organizzativi, psicologici e relazionali. Ciò fa sì che la distanza tra 
“compito prescritto” e “compito reale” sia a volte molto grande.
4
A questo va aggiunto il fatto che la società moderna è in veloce 
cambiamento e che la scuola come istituzione e quindi gli insegnanti 
come persone reali hanno il ruolo di mediare tra le istanze che 
provengono dall’esterno e le necessità formative che il mondo del 
lavoro richiede. 
Paradossalmente questa importanza del ruolo della scuola come 
istituzione, lungi dal portare ad un aumento del prestigio sociale degli 
insegnanti, ha portato ad un diffuso malessere nei docenti generalmente 
presente in tutti i paesi industrializzati. 
La situazione italiana presenta però alcune particolarità sintetizzate in: 
a. “inadeguatezza della formazione professionale degli insegnanti 
b. scarsa propensione degli insegnanti all’innovazione didattica”
5
   
Molte ricerche hanno evidenziato come la percezione del prestigio 
sociale della loro professione presso gli insegnanti sia molto diminuita 
nel corso degli ultimi dieci anni portando a fenomeni diffusi di 
                                                 
3
 ibidem, p. 16 
4
 ibidem 
5
 Basaglia G., Lodolo D’Oria V., Immagine e salute degli insegnanti in Italia: situazioni, problemi e proposte, 
Background Report Del Ministero Istruzione Università e Ricerca per il progetto OCSE-Insegnanti 2002-2004, 
materiale scaricato dal sito www.fondazioneiard.org 
 9
demotivazione per il proprio lavoro, a forme di stress e talvolta a veri e 
propri episodi di burn out. 
Questa tesi di laurea mira ad indagare i fenomeni di burn out negli 
insegnanti di scuola media di I grado. Essa parte da una ricognizione nel 
primo capitolo dello stress e del burn out nella letteratura italiana e 
straniera cercando di metterne in luce le caratteristiche e le modalità di 
manifestazione, prosegue poi nel secondo capitolo con una panoramica 
delle ricerche quantitative svolte in Italia e all’estero per cercare di 
indagare la quantità di insoddisfazione presente negli insegnanti.  
Il terzo capitolo presenta i risultati di alcune interviste non strutturate 
fatte ad una ventina di docenti di scuola media di I grado della città di 
Novara in cui si è cercato di mettere in luce le motivazioni sottostanti la 
scelta della professione di insegnante, i momenti maggiormente amati 
ed odiati del loro lavoro, il loro rapporto con gli allievi e il grado di 
stress causato dalla professione che essi percepiscono.  
Nel quarto capitolo vengono esaminate alcune proposte di interventi 
istituzionali per ridurre lo stress e i fenomeni di burn out negli 
insegnanti.  
Infine in appendice vengono riportate tre interviste integrali a tre 
docenti, due ancora in servizio e una terza licenziatasi dalla scuola per 
intraprendere un’altra professione. 
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CAPITOLO PRIMO 
 
LO STRESS DELL’INSEGNANTE 
 
Nel 1950 il poeta T.S. Eliot che, dopo il matrimonio, aveva lavorato per otto 
anni in una banca, scriveva:  
Non ho mai lavorato in una miniera di carbone né in una 
miniera di uranio né ho mai pescato aringhe su un peschereccio, 
ma so per esperienza che lavorare in una banca dalle 9 e 15 alle 
17 e 30 con un sabato libero ogni due settimane e due settimane 
di ferie l’anno è riposante in confronto ad insegnare in una 
scuola.
1
Più di mezzo secolo è trascorso da quando l’autore di Assassinio nella 
cattedrale scriveva queste parole, ma da allora il mestiere del docente non ha 
diminuito la sua complessità, anzi  in tutti i Paesi occidentali esso ha assunto 
connotazioni sempre più critiche in quanto sempre più critica ed esposta al 
rischio è diventata la società moderna. L’integrazione nelle classi normali di 
allievi portatori di handicap, l’esigenza di accogliere e di istruire ragazzi 
provenienti da Paesi con lingue e culture a volte molto diverse dalla nostra, 
nuove tecnologie e riforme che vengono proposte e talvolta imposte ai docenti 
ed infine sempre maggiori adempimenti burocratici richiesti a chi lavora nella 
scuola hanno reso la professione del docente una professione ad alto rischio di 
disagio lavorativo.  
Marco Rossi-Doria, maestro elementare per vocazione e vincitore di cattedra a 
ventuno anni, si pone domande circa la sua scelta, domande che tutti i docenti 
dovrebbero porsi e che spesso non  fanno: “Hai scelto così perché ti piacciono i 
                                                 
1
 Eliot T.S. The aims of education: the conflict between aims. In Eliot T.S., To criticize the critic and other 
writings, London, Faber & Faber, 1965,  traduzione in italiano nostra 
 11
bambini, la loro voce, i gesti, le domande a cui devi dare per forza risposta, che 
ti obbligano a una qualche dirittura in un’ora del mondo che ti pare abbia perso 
di senso? Dillo. Ti offrono un potere che pensi di poter esercitare con misura 
più di altri? Dillo. Vuoi salvarli? E se sì da cosa vuoi salvarli?”
2
E poco più avanti si pone un’altra pressante domanda: “Hai dentro la continua e 
sempre urgente necessità di essere voluto bene, accolto, apprezzato?”
3
 E gli 
insegnanti di tutto il mondo non sono forse come tutti gli altri esseri umani 
desiderosi di essere riconosciuti, stimati, apprezzati per ciò che sono e per ciò 
che fanno? E come tutti gli esseri umani provano rabbia, frustrazione, angoscia 
quando ciò non accade, quando il loro lavoro ancorché faticoso viene 
misconosciuto, sminuito, continuamente ridefinito dalle istituzioni pubbliche. Il 
mestiere dell’insegnante è quello più soggetto a luoghi comuni e pregiudizi, 
primi fra tutti la scarsità delle ore lavorative e la lunghezza delle vacanze, ma, 
come dice ancora Rossi-Doria, “quanti e quanti sono gli altri insegnanti qui 
dentro che si dannano come te perché la scuola vada, che lavorano con 
cura….”
4
 essi devono “reggere” i bambini, i colleghi, i dirigenti, i genitori, le 
circolari, le riforme e a volte non reggono e allora ecco subentrare la rabbia, la 
frustrazione, lo stress che possono sfociare in burn out e quindi in veri e propri 
disturbi fisici. 
                                                 
2
 Rossi-Doria M., Di mestiere faccio il maestro, Napoli, l’Ancora del Mediterraneo, 1999, p. 35 
3
 ibid. 
4
 ibid., p. 87 
 12
 Cause  e conseguenze dello stress 
Kyriacou
5
 fa provenire lo stress degli insegnanti da quattro fattori: 
 ξ  cattivo comportamento degli allievi 
 ξ  cattive condizioni di lavoro 
 ξ  scarsità di tempo 
 ξ  relazioni poco gratificanti all’interno della scuola.  
Molti insegnanti si trovano nella situazione in cui la componente di autonomia 
discrezionale della mansione, cioè la gestione della classe come esperienza 
individuale e creativa, viene percepita come soverchiante la componente 
prescrittiva della mansione, cioè il trasmettere nozioni imparate in anni di 
studio. In questa situazione esiste il pericolo di sviluppare ansia depressiva, 
pericolo reso ancora più probabile se si inserisce il fattore retribuzione. La quasi 
totalità della classe docente ritiene infatti che la retribuzione degli insegnanti 
non sia commisurata né alla componente prescrittiva né tantomeno a quella 
discrezionale della professione.
6
  
La teoria psicosocioanalitica può ancora venirci in aiuto mentre cerchiamo di 
capire come ha origine la crisi di motivazione dei docenti, quando parla del 
compito primario delle organizzazioni che si suddivide in due elementi 
fondamentali: da una parte il compito istituzionale dell’organizzazione e 
dall’altra la difesa dei suoi membri dalle ansie di base. Le ansie di base sono di 
triplice natura, cioè ansia confusionale quando l’individuo si sente sopraffatto 
dall’incertezza e dall’ignoto, ansia persecutoria quando l’organizzazione limita i 
suoi membri e non permette loro di mettere in luce le loro qualità e ansia 
depressiva quando gli individui si sentono inadeguati a ciò che l’organizzazione 
                                                 
5
 Kyriacou C., Teacher stress: past and present in Dunham J., Varma V. (ed.), Stress in teachers, London, 
Whurr Publishers Ltd, 1998 
6
 Forti D., Varchetta G., L’approccio psicosocioanalitico allo sviluppo delle organizzazioni, Milano, Franco 
Angeli, 2001 
 13
chiede loro. Secondo questa prospettiva è la scuola stessa come istituzione 
responsabile del malessere dei docenti che operano in essa. Infatti gli insegnanti 
di scuole vivaci e attive con un collegio docenti coeso e buoni rapporti tra 
dirigente e corpo docenti hanno meno casi di burn out anche se si trovano in 
zone a rischio e hanno quindi un’utenza difficile.  
Una ricerca intrapresa nel 1978 da Kyriacou e Sutcliffe
7
 metteva in evidenza 
come il 20% degli insegnanti del Regno Unito ritenesse la professione molto od 
estremamente stressante in una scala comprendente ‘assolutamente non 
stressante’, ‘poco stressante’, ‘moderatamente stressante’, ‘molto stressante’ ed 
‘estremamente stressante’. 
Ma in che cosa consiste lo stress provocato dalla situazione lavorativa, come è 
possibile definirlo, da quali fattori è provocato e come agisce sull’organismo e 
sulla personalità del lavoratore?  
Il lavoro è una necessità per l’uomo non solo dal punto di vista economico, ma 
anche per la realizzazione e la soddisfazione personale, tuttavia esso può 
diventare fonte di problemi, di stress e di frustrazione quando il lavoratore si 
accorge di avere difficoltà nel far fronte alle richieste ineludibili della 
professione.  
Le reazioni fisiologiche allo stress sono governate dal sistema nervoso 
simpatico che controlla la reazione di attacco-fuga e le ghiandole endocrine 
surrenali che producono adrenalina e cortisone. Entrambi questi ormoni fanno 
aumentare il tasso di zuccheri nel sangue con conseguente aumento dell’energia 
per fronteggiare la situazione stressante.
8
Per Selye lo stress stimola le ghiandole a produrre ormoni capaci di indurre una 
specie di ebbrezza. Egli ha individuato un sistema di reazione allo stress in tre 
fasi denominato “sindrome di adattamento generale” che si adatta a qualunque 
                                                 
7
 Kyriacou C., Sutcliffe J. Teacher stress: prevalence, sources and symptoms, in British Journal of Educational 
Psychology,  1978, 48,, pp. 159-67 
8
 Pietro M., Rampazzo L., Lo stress dell’insegnante,  Trento, Edizioni Erickson, 1997,  pp. 21-22 
 14
situazione stressante indipendentemente dalle sue  caratteristiche. Si parla di 
sindrome perché i sintomi sono coordinati ed interdipendenti, generale perché 
prodotta da agenti che agiscono su quasi tutto l’organismo e di adattamento 
perché stimola le difese e spinge l’organismo ad abituarsi a situazioni 
sfavorevoli.
9
La sindrome di adattamento generale si compone di tre fasi schematizzabili 
come segue:  
                                                 
9
 Selye H., Stress,  in Psicologia contemporanea, 1979, 35,  pp.75-82 
 15
  
Nella fase 1 di allarme il sistema nervoso reagisce alla situazione minacciosa 
aumentando lo stato di allerta dell’organismo e inducendo la produzione di 
adrenalina e di cortisone che aumentano lo zucchero nel sangue e quindi 
l’energia. 
Fase 2 
 
RESISTEN 
ZA 
Fase 1 
 
ALLARME
Fase 3 
 
ESAURI 
MENTO 
 16
Nella fase 2 di resistenza l’organismo funziona ad un ritmo più elevato per 
affrontare la situazione stressante, ma in  questa fase una irregolarità nella 
produzione di ormoni adattivi può causare malattie di adattamento non dovute 
ad un agente patogeno, ma ad una erronea risposta allo stress. 
Alcune delle risposte fisiologiche allo stress sono: 
 ξ  afflusso di sangue al cervello e ai muscoli 
 ξ  aumento della frequenza e intensità del battito cardiaco 
 ξ  aumento della sudorazione 
 ξ  ipofunzionalità gastrica 
 ξ  iperacidità gastrica 
 ξ  dilatazione pupillare 
 ξ  diminuita salivazione 
 ξ  aumento della pressione del sangue 
 ξ  aumentata frequenza respiratoria 
 ξ  utilizzo delle riserve glucidiche del fegato
10
 
Queste reazioni sono comuni in presenza di una forte emozione, come ben sa 
chi deve sostenere un esame, ma non sono normali e possono essere causa di 
disturbi fisici se provate per lungo tempo, per esempio tutte le volte che si deve 
far lezione in una certa classe o in tutte le proprie classi. 
Per far fronte agli eventi stressanti ognuno di noi mette in atto due strategie: la 
valutazione e il coping. La valutazione è il processo mediante cui ciascuno 
attribuisce un valore soggettivo e personale ai diversi eventi, in conseguenza dei 
risultati della valutazione si mettono in atto strategie di coping per far fronte 
alla situazione stressante
11
. Naturalmente i due processi di valutazione e di 
coping non avvengono con le stesse modalità e con gli stessi risultati per tutti 
                                                 
10
 Di Pietro, Rampazzo, op. cit., p. 23 
11
 Pellegrino F., Lo stress lavorativo nella scuola che cambia, in Acanfora L. Come logora insegnare,  Napoli, 
MA.Gi., 2002 , pp. 11-31 
 17
gli individui, ma sono in correlazione con le risorse dell’individuo, le risorse 
provenienti dall’ambiente e le caratteristiche dello stesso evento stressante. 
Le fonti di stress al lavoro possono essere di due tipi: fisiche e psicosociali. Le 
fonti fisiche includono le caratteristiche biologiche, chimiche e meccaniche del 
luogo di lavoro. Così lavorare con prodotti chimici pericolosi può causare in 
modo diretto irritazioni della pelle e indirettamente preoccupazione e angoscia 
circa la propria salute.  
Le fonti psicosociali di stress hanno a che fare con aspetti dell’organizzazione 
del lavoro, con i contenuti della mansione esercitata e con le condizioni sociali 
e organizzative in cui viene esercitata.
12
Brown e Ralph definiscono lo stress come la “conseguenza di una relazione 
dinamica tra la persona e l’ambiente. E’ spesso espressa come la risposta a 
qualcosa che succede ad una persona e che implica ambiguità, paradosso o 
incertezza. Gli effetti dello stress si vedono generalmente nel comportamento 
individuale, espressi per lo più in cambiamenti psicologici e fisiologici”
13
  
I primi segnali di stress sono: 
 ξ  ansia 
 ξ  irritabilità 
 ξ  difficoltà a concentrarsi  
 ξ  astenia 
 ξ  insonnia 
 ξ  perdita della stima di sé. 
             I fattori di stress dipendono anche da: 
 ξ  sesso ed età,  
 ξ  tratti di personalità 
                                                 
12
 Walsh B., Workplace stress: some findings and strategies in Dunham, Varma, cit., p. 15-16 
13
 M. Brown e S.Ralph, The identification of stress in teachers, in Dunham e Varma, op. cit., p.40, traduzione 
nostra 
 18
 ξ  livelli motivazionali
14
 
Le donne tendono a somatizzare l’evento stressante mentre gli uomini tendono 
a proiettarlo verso l’esterno. Inoltre i giovani insegnanti risultano essere più 
facile preda dello stress per scarsa esperienza ed eccessivo coinvolgimento. Per 
quanto riguarda i tratti di personalità, “un individuo apatico con una personalità 
introversa e rigida, incapace di agire e di essere operativo, risulta essere 
maggiormente a rischio, così come una personalità aggressiva, competitiva e 
ambiziosa”
15
                                                 
14
 Abate S., Garda V., Scuola: fonte di burn –out? in Acanfora L., op. cit.,  2002, pp. 51-62 
15
 ibid., p. 54 
 19