La didattica del Lessico Francese Lingua Straniera

1
Presentazione 
 
 
La presente tesi analizza ed affronta le problematiche inerenti la didattica del lessico 
nell’insegnamento delle lingue straniere, con un’attenzione particolare al campo della 
didattica del francese lingua straniera. 
Dopo l’apparizione del “Lexical Approach” di M. Lewis nei primi anni Novanta nel 
panorama della didattica, l’insegnamento del lessico ha acquisito un’importanza 
fondamentale e pregnante nel processo di apprendimento di una lingua straniera. 
Dopo aver fatto una breve introduzione che definisce gli obiettivi e dunque 
l’oggetto di studio del campo della didattica del Français Langue Étrangère, la presente 
tesi viaggia nel primo capitolo attraverso la storia delle metodologie che si sono 
successe nel campo della didattica delle lingue.  
Nell’analizzare la qualità del ruolo occupato dal lessico in quanto parte del sillabo nei 
metodi di volta in volta trattati, ci siamo soffermati sull’adozione e sulle conseguenze 
pratiche che tali presupposti teorici hanno avuto nel campo della didattica del francese 
lingua straniera.  
Nell’analisi individuale dei presupposti teorici e pratici di ciascun metodo abbiamo 
sviluppato una critica che ne svelasse i punti deboli che ci apprestiamo brevemente a 
descrivere.  
Per quanto riguarda il metodo grammaticale traduttivo, l’insegnamento del lessico 
basato sulla memorizzazione di lunghe liste di parole fuori contesto non assicurava il 
raggiungimento di una competenza lessicale neanche laddove queste fossero presentate 
in contesto, per via di un inutile sovraffollamento di parole troppo legate alla norma 
d’uso letteraria.  
Per quanto riguarda il metodo diretto, l’illusione che l’acquisizione della lingua e del 
lessico potesse essere scandita da una progressione didattica basata sulla separazione tra 
le categorie grammaticali secondo uno schema che “mette in attesa” l’apprendente per 
l’insegnamento delle unità più complesse, non assicurava quella v i s i o n e d ’ i n s i e m e 
invece necessaria per uso produttivo della lingua, in special modo se le tecniche usate 
consistevano nel servirsi della sola lingua straniera per nominare ed “etichettare” gli 
elementi circostanti  alla classe.
2
Esercitare il solo piano paradigmatico ed illudersi al contempo di esercitare anche il 
piano della lingua (inserendo le parole in un contesto) ha caratterizzato il metodo audio-
orale, che ha fatto del lessico un elemento di contorno all’apprendimento delle strutture 
grammaticali, penalizzando una riflessione attiva da parte dell’apprendente e di 
un’esplorazione del piano del discorso che andasse oltre la ripetizione automatica dei 
contenuti di lingua proposti.  
La stessa critica è stata mossa nei confronti del metodo strutturo-globale audio-visivo 
che seppur promuovendo un’analisi più approfondita del lessico in contesto grazie 
all’utilizzo di immagini e video situazionali, ha mostrato difficoltà nell’andare oltre 
l’insegnamento del lessico concreto (sappiamo che la costruzione del senso non dipende 
solo dal fornire un etichetta referenziale a ciò che è extralinguistico ma che è il risultato 
di un processo che interroga la lingua nella sua struttura) ed i primi livelli di 
apprendimento a causa del troppo stretto legame con le liste del tanto criticato Français 
fondamental. 
In fine analizzando l’approccio comunicativo non abbiamo potuto sottovalutare i chiari 
vantaggi scaturiti nel considerare l’apprendimento della lingua meno legato alla 
memorizzazione delle strutture grammaticali, ma ci siamo comunque interrogati sul 
posto occupato dal lessico nello studio delle funzioni comunicative ritenendo questa 
soluzione forse un po’ riduttiva se vogliamo rispetto a quanto affermato da Lewis a 
proposito della lingua “probabile” da insegnare.  
Nel secondo capitolo abbiamo tentato di fornire uno sfondo alle teorie 
dell’approccio lessicale di matrice britannica, servendoci di quanto teorizzato 
dall’ambito del discorso linguistico e glottodidattico della lingua francese. 
Abbiamo analizzato ed individuato quali progetti nati nel campo della didattica del 
francese lingua straniera, si avvicinassero maggiormente a quanto sostenuto da Lewis 
riguardo allo stretto legame esistente tra il lessico e la grammatica e aventi la stessa 
funzione di superare questa storica dicotomia che ha regnato con alternanza nei metodi 
precedentemente incontrati. 
In questo discorso abbiamo inserito progetti come quello del L.A.D.L. di Maurice Gross 
(Laboratoire d’Analyse Documentaire et Linguistique) oppure inerente la “lexique-
grammaire” di R. Vivès, o ancora del progetto del “Dictionnaire Explicatif et 
Combinatoire” di I. Mel ‘Cuk, le cui conclusioni ci hanno allertato riguardo alle
3
proprietà sintattiche del lessico, le quali non fanno capo soltanto a regole 
morfosintattiche ma anche a “regole” semantiche e lessicali (impredicibili).  
L’esistenza di lessicalizzazioni che irrompono nella sfera grammaticale, oppure al 
contrario di preposizioni che hanno il potere di creare significato nella lingua e la cui 
selezione da parte del parlante presuppone l’esistenza di precise rappresentazioni 
cognitive (la conoscenza del codice semantico), legittimano l’importanza che deve 
avere un approccio che non voglia escludere tali intuizioni da una possibile acquisizione 
linguistica.  
Il terzo capitolo rappresenta la parte centrale della tesi, in quanto punto di arrivo 
di quanto affermato e discusso in precedenza e punto di partenza di quanto segue. 
In questo capitolo abbiamo analizzato e descritto la teoria che oggi rappresenta il 
principale punto di riferimento e di discussione per tutti gli interventi relativi alla 
didattica di questo particolare aspetto della lingua, prima trascurato dal punto di vista 
sistematico della trattazione e della presentazione alla classe. 
Le novità del metodo non risiedono tanto nell’ispirazione nella quale individueremmo 
sicuramente altri metodi e percorsi
1
 ma nella assoluta novità metodologica che si palesa 
nel proporre i contenuti lessicali sulla base di una suddivisione che vede il lessico della 
lingua (di tutte le lingue) suddiviso in base a criteri che superano la singola parola per 
essere descritto in forma di blocchi, collocazioni, espressioni fisse e semi-fisse, frasi 
istituzionalizzate etc.  
Specifichiamo che l’approccio lessicale non ha affermato che tutta la lingua è composta 
esclusivamente di lessico esteso, ma trattando dell’aspetto lessicale, l’approccio ha 
voluto restituire al lessico, precedentemente considerato come un elemento di appendice 
al paragone con la supremazia occupata dall’insegnamento grammaticale, un posto 
privilegiato, alla luce del continuum esistente tra le lessico e grammatica. 
Lewis ha sottolineato la necessità di non sottovalutare l’esistenza di costruzioni 
linguistiche dalla natura “puramente lessicale”, dai vincoli arbitrari e non predicabili, 
attraverso le quali è possibile l’insegnamento delle strutture morfo-sintattiche e 
fonologiche della lingua. 
                                           
1
 Quali ad es. Il Natural Approach di Krashen e Terrell (1983), o i risultati delle teorie cognitiviste, gli 
scritti di Nattinger e DeCarrico (1992) o ancora di Ellis (1996).
4
Nel quarto capitolo abbiamo tentato di carpire i vantaggi e gli svantaggi che 
possono derivare dalla consultazione del dizionario cartaceo ed elettronico 
interrogandoci sul suo eventuale sfruttamento come strumento ed input a disposizione 
dell’allievo per l’apprendimento di una lingua straniera. 
Abbiamo messo a confronto il sistema di consultazione dei dizionari cartacei 
(monolingue dell’italiano, monolingue del francese, bilingue tascabile e bilingue nella 
versione cartacea ed elettronica) con quello dei dizionari elettronici (il Dictionnaire 
d’Apprentissage du Français langue étrangère ou seconde) cercando di registrare il tipo 
di aiuto che è fornito all’apprendente sia al livello di produzione che di ricezione. In 
fine abbiamo segnato il passaggio che porta all’utilizzo dei corpora, i quali meglio 
realizzano i presupposti teorici dell’approccio lessicale grazie ad un reale e facile 
sfruttamento delle relative liste di occorrenza per uno studio sintagmatico del lessico. 
 Nella parte conclusiva della tesi ho allegato un inserto didattico, nel quale ho 
proposto una serie di esercizi ed attività costruiti sulla base delle teorie formulate 
dall’approccio lessicale. L’inserto si rivolge ad apprendenti di lingua francese di livello 
intermedio e si struttura in due sezioni che promuovono l’esercitazione nella prima 
parte di un livello di lingua generale e nella seconda, di un livello di lingua per scopi 
speciali. La formulazione degli esercizi è stata compiuta tenendo costantemente presenti 
le modifiche apportate da Lewis alle tradizionali attività e tecniche di riflessione 
metalinguistica sollecitando invece l’osservazione, la registrazione e la memorizzazione 
di porzioni di lessico esteso.
5
0. I N T R O D U Z I O N E 
 
0.1. La didattica del français langue étrangère  
 
Il concetto di lingua straniera si costruisce in opposizione a quello di lingua 
materna:  
 
On rappellera qu’en français, étranger a deux sens: celui qui n’appartient pas au pays, 
et celui qui n’appartient pas à la parenté. […] Mais du point de vue didactique, une 
langue devient étrangère lorsqu’elle est constituée comme un objet linguistique 
d’enseignement et d’apprentissage qui s’oppose par ses qualités à la langue 
maternelle.
1
 
 
Il fenomeno di diffusione di una lingua particolare e nel caso specifico del francese 
nella sua accezione di lingua “straniera” può essere descritto sia in diacronia che in 
sincronia.  
Nel primo caso l’evoluzione è dovuta a ragioni extra-didattiche di tipo storico-politico (che 
nel caso della Francia le hanno garantito il posto che occupa oggi nel panorama delle lingue 
“straniere”), mentre dal punto di vista sincronico (punto nevralgico della disciplina) 
consideriamo tutta la serie di interventi che potremmo definire di logistica
2
 didattica che 
riguardano il campo metodologico, pedagogico e istituzionale, e che assicurano il 
consolidamento della disciplina
3
.  
La didattica del francese lingua straniera si è strutturata grazie alla diffusione del suo 
oggetto linguistico (la lingua francese, oggetto dell’insegnamento), e grazie anche alla 
riflessione metodologica che negli anni del dopoguerra e soprattutto negli anni 60 ha 
                                                 
1
  Cuq 2003, pp. 93-94. 
 
2
 “logistique linguistique” in Cuq 2003, p.17. 
 
3  
Negli anni sessanta nascono numerose associazioni, centri di insegnamento e di ricerca, tra cui le Crédif, le 
BELC; e anche il mondo dell’editoria entra a far parte del campo del FLE con la nascita di numerose riviste 
di cui alcune tutt’oggi operanti, “le Français langue étrangère”, “Français dans le monde”, “Études de 
Linguistique Appliquée etc.
6
dedotto che l’insegnamento della lingua francese non poteva essere concepito come un 
insieme omogeneo, e che sarebbe stato necessario distinguere (in base alle differenti 
situazioni di apprendimento della lingua e del pubblico di riferimento) l’esistenza di tre 
discipline; la didattica del francese lingua materna (DFLM), la didattica del francese lingua 
straniera (DFLE)
 
e la didattica del francese lingua seconda (DFLS).
4
  
La didattica del français langue étrangère rappresenta lo studio delle condizioni e modalità 
di insegnamento e di apprendimento della lingua francese in un contesto non naturale come 
quello dei nativi e costituisce un sottoinsieme specifico del campo della didattica delle 
lingue
5
.  
Per diversi anni, la didattica delle lingue moderne, ossia lo studio delle condizioni e 
modalità di insegnamento e apprendimento delle lingue in un contesto non naturale 
6
, è 
stata erroneamente associata ad un’altra disciplina: la linguistica applicata, questo perché i 
progressi fatti dalla linguistica strutturale lasciarono credere che le descrizioni sul 
funzionamento delle lingue potessero influire sul loro processo di insegnamento, 
confondendo così “cosa” insegnare con “come” insegnarlo
7
. 
Il campo della didactique du français langue étrangère come quello delle altre lingue 
straniere fa parte delle scienze dell’educazione o delle scienze del linguaggio? E in quale 
caso deve essere considerata come qualcosa in più rispetto alla linguistica applicata? 
 
Robert Galisson suggerisce di sostituire al termine “linguistica applicata” quello di 
“didactologie/didactique des langues et des cultures (D/DGLC)”. Con questa nuova 
                                                 
4 
(DFLM) Didactique du Français Langue Maternelle, (DFLE) Didactique du Français Langue Étrangère, 
(DFLS) Didactique du Français Langue Seconde. “[…] il vaudrait dire en entier didactique des langues 
étrangères et secondes (DDLES.) puisque nous restreignons notre propos à l’enseignement et à 
l’apprentissage des langues non premières et, plus précisément encore, au français langue étrangère et 
seconde (FLES).”Cuq 2003, pp. 52-53. 
  
5
  Cuq 2003, p.8. 
 
6 
  Ibidem, pp. 52-53. 
 
7
 
 
“[…] Car sans voir ni même apercevoir les problèmes – théoriques et pratiques – que pose l’application de 
la linguistique à un domaine et à des objectifs qui ne sont pas les siens, certains ont cru qu’il allait suffire de 
transporter au niveau scolaire, sans précautions particulières, les résultats présentés par les chercheurs pour 
que les problèmes strictement pédagogiques se résolvent par magie […] Il doit être clair en effet que jamais la 
linguistique en tant que telle pourra fournir aux maîtres des éléments directement exploitables dans une classe 
avec des enfants, dont on n’a pas à faire des linguistes.” Huot 1981, p. 5-7.
7
denominazione, Galisson intendeva mettere in guardia dagli errori che possono derivare 
dalla semplice applicazione delle teorie linguistiche. Infatti, questa nuova disciplina che al 
tempo stesso separa e unisce la “didactologie” (fondamenti teorici e metodologici) e la 
“didactique” ( l a p r a t i c a ) , a t t r i b u i s c e u n r u o l o fondamentale alla cultura della lingua 
straniera la quale rappresenta il principale r e f e r e n t e s u c u i b a s a r e g l i o b i e t t i v i 
dell’insegnamento della lingua francese agli stranieri: 
 
[…] l’objectif prioritaire de la D/DLC […] est de faire accéder à une culture de base, 
tout aussi utile à partager avec les étrangères qu’avec les autochtones, dans la mesure 
où elle est la culture de tous et de chacun, qui sert à comprendre et à se faire 
comprendre au quotidien.
8
 
 
Con questa nuova denominazione Galisson intende non sottovalutare l’importanza che 
devono occupare le realtà interne alla classe, poiché sono proprio queste che rappresentano 
il carattere distintivo della disciplina e pertanto non devono essere trascurate per seguire 
ciecamente la scia delle teorie cui fanno capo:  
 
Alors que les méthodologues […] (disons les “applicateurs”) posent le problème de 
l’apprentissage en terme de description et se trompent de priorité, les méthodologues 
[…] (disons les “autonomistes”) subordonnent la description à l’apprentissage et 
remettent les choses à leur place.
9 
 
 
Seppur vero che la didattica non si riduce al solo quadro metodologico, questo tipo di 
appunto non può far accantonare il legame esistente tra la didattica delle lingue e le altre 
discipline appartenenti alle scienze del linguaggio (sociolinguistica, la psicolinguistica, la 
pragmatica, la lessicologia…) e dell’educazione (la sociologia, la psicologia…), le quali 
hanno contribuito ad ampliare la portata della riflessione didattica
10
 a u m e n t a n d o i l 
                                                 
8
 Galisson 1991, p.117. 
9 
Galisson  1991, p.12. 
10 
Sono tanti i fattori che giocano nel processo di insegnamento/apprendimento delle lingue, compresi quelli 
per così dire “astratti”, come elementi ideologici, sociali, ambiente, fattori psicologici etc.
8
“volume” inerente la complessità campo. 
In cosa consiste allora l’autonomia relativa alla didactique des langues, e come si determina 
rispetto al rapporto che intrattiene con le altre discipline? 
La risposta può derivare da un’osservazione f a t t a d a E d d y R o u l e t c h e r i g u a r d a l a 
concettualizzazione in didattica. Secondo Roulet:  
 
Il importe, si on emprunte des concepts et des savoirs à d’autres disciplines, de les 
repenser ou de les reconceptualiser en fonction de l’objet auquel ils s’appliquent […] 
11
 
 
Ne consegue che la didattica delle lingue si descrive attraverso il concetto della 
“reconceptualisation”. La “riconcettualizzazione” si realizza in diversi tipi di interventi: 
teorici, metodologici e pratici, per passare, a t t r a v e r s o l ’ a d a t t a m e n t o d i t a l i p r o c e d u r e 
all’utilizzo vero e proprio che ne assicura il passaggio all’interno della classe, e dalla classe 
al suo esterno.  
Oggi è proprio il carattere specifico del suo oggetto di studio (le diverse situazioni di 
insegnamento/apprendimento), che fonda la disciplina della “didactique des langues 
étrangères et secondes” come una scienza autonoma:  
 
Il faut une bonne fois sortir de la confrontation entre les Sciences de l’éducation et les 
Sciences du langage. L’immensité des domaines de référence actuels rend impossible 
leur appréhension globale à l’intérieur d’une seule des deux branches. Il faut donc 
concevoir une DDLES unifiée: dans ce cas seulement la didactique des langues sera 
une science humaine à part entière.
12
 
 
 
 
 
 
                                                 
11 
Roulet 1989, p. 3. 
 
12
 Cuq  2003,  p. 72
9
0.2. M e t o d o l o g i e e m e t o d i i n d i d a t t i c a d e l l e l i n g u e 
 
Resta fondamentale dato l’uso frequente, un chiarimento sulle differenti accezioni di 
due dei termini impiegati nel campo della didattica del français langue étrangère. 
Generalmente il termine “méthode”
13
 è utilizzato in due accezioni differenti, per designare 
sia il materiale di insegnamento, quindi i diversi manuali e corsi di lingua; sia per designare 
un insieme ragionato di procedimenti e tecniche di classe destinate a favorire un 
orientamento particolare, a cui fanno capo un insieme di principi teorici (come ad esempio 
il metodo diretto che mirava ad insegnare “direttamente” la lingua straniera senza fare 
ricorso alla lingua materna), in questo caso il metodo impiegato sarà vicino al “senso” 
impiegato per designare la metodologia. 
Con il termine “méthodologie” o approccio ci si può riferire sia allo studio dei metodi e 
delle loro applicazioni; sia ad un insieme costruito di procedimenti, di tecniche e metodi, 
articolati intorno a discorsi teorici di origine diversa a cui fanno riferimento (ad esempio le 
teorie sulla lingua, sottostanti all’approccio audio-orale). 
Percepire l'unità relativa tra i vari periodi e/o traguardi raggiunti dalla didattica delle 
lingue straniere significa delimitare i punti di svolta tra i vari metodi ed inquadrare in 
ciascuno di questi “il focus” ossia la caratteristica che li ha distinti gli uni dagli altri di volta 
in volta. Nel corso degli anni lo studio dello sviluppo delle diverse metodologie nel campo 
della didattica delle lingue è stato oggetto di numerosi lavori il cui proposito è stato quello 
di circoscrivere le grandi linee di questa evoluzione
14
.  
Percorrendo il cammino di questa evoluzione (che risale ai primi decenni del Novecento) 
capiterà più volte di imbatterci in metodi che si sono proposti come definitivi o oserei dire 
“universali”, ma è proprio questo il carattere che è stato messo in discussione da alcuni 
studi compiuti nel campo i quali hanno rafforzato l’idea del concetto di “distruzione” del 
metodo inteso come rigida struttura: 
                                                 
13
 Cuq 2003 p. 234 
 
14
 A l c u n i t r a q u e s t i i n a m b i t o f r a n c e s e : R . G a l i s s o n , “ D ' h i e r à a u j o u r d ’ h u i l a d i d a c t i q u e d e s l a n g u e s 
étrangères”, “Du structuralisme au fonctionnalisme”, 1980, Besse, “Méthodes et pratiques des manuels de 
langue”1985, Ch. Puren “Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues”, 1988.
10
 
Si vedrà così come metodi e approcci abbiano subito essi stessi uno sviluppo 
continuativo, […] che li ha portati da forme relativamente compatte ad una sorta di 
“destrutturazione”: si è passati in sostanza […] alla realizzazione di forme sempre più 
aperte, con molte possibilità e poche prescrizioni e in cui l’insegnante e il “metodo” 
stesso si mettono al servizio del discente e della molteplicità delle sue esigenze.[…] in 
realtà non può esistere un metodo che vada bene per tutte le situazioni 
15
 
 
Alla luce del fatto fondamentale che ogni metodo mostra un’emergenza disciplinare 
diversa, Serra Borneto opta per una visione più moderna della glottodidattica attraverso una 
maggiore elasticità ponendosi contro ogni prescrizione di un metodo “infallibile”. Partendo 
dal presupposto che nessun metodo può veramente ritenersi “globale”
16
, l’autore auspica 
per un’interazione tra tutti i metodi di modo da potere cogliere l’insieme degli aspetti 
positivi ed integrarli ad un’eventuale e specifica situazione del contesto classe.  
Sarà forse questa la via per far fronte alla molteplicità degli interventi possibili all’interno 
di questo “particolare processo”? 
 
Le fait qu’on puisse s’approprier une langue étrangère hors de toute situation 
institutionnellement guidée, processus qu’on nomme acquisition, la rapproche d’une 
certaine façon da la langue maternelle (…) la proportion entre apprentissage et 
acquisition s’inverse dans son mode d’appropriation par rapport à ce qui fonde la 
langue maternelle, et le critère d’appartenance est lui aussi minoré 
17
  
 
Certo è, che se considerassimo il numero delle proposte teoriche e didattiche proponibili 
per lo sviluppo di ognuna delle quattro competenze fondamentali ci renderemmo conto che 
nessun metodo può realmente avanzare pretese di esaustività e soddisfare le esigenze di 
apprendimento nel suo complesso.  
                                                 
15
 Serra Borneto 1998, p. 18-22. 
  
16
 Ibidem, p. 26. 
 
17
 Cuq 2003 p. 94.
11
Sono queste, infatti, le motivazioni che spingono nell’era dei nuovi approcci a concentrarsi 
maggiormente sulla trattazione e sulla specializzazione delle singole componenti, e che 
insieme alle scoperte riguardanti la molteplicità dei fattori sia interni che esterni alla classe 
che intervengono durante il processo di apprendimento apporteranno sicuramente 
miglioramenti relativi il ruolo dell’apprendente. Grazie alla volontà comune delle discipline 
afferenti alla didattica e alla didattica stessa, questa disciplina sarà resa sempre più 
confortevole e vincente.  
Un’ulteriore domanda alla quale ci piacerebbe rispondere riguarda la scientificità della 
disciplina. Può il campo della didattica delle lingue avere un riconoscimento scientifico 
proprio?  
Per definirne il tratto di “scientificità”, Jean Pierre Cuq indaga sull’oggetto di studio trattato 
dalla disciplina: 
 
 En effet, la validité des propositions didactiques  ne saurait s’établir seulement de 
façon interne. Elle s’établit certes dans la classe pour ce qui est des propositions 
méthodologiques (c’est l’objet de l’évaluation), mais elle s’établit surtout hors de la 
classe pour ce qui est des résultats de l’appropriation linguistique par les apprenants, en 
terme de savoir faire et de comportements. Or cette validation échappe par nature au 
didacticien
18
  
 
Seppur vero che la descrizione oggettiva dei fatti didattici (caratteristica peculiare 
alla disciplina) sintetizzata da Cuq nel concetto dell’“argumentation” rende possibile il 
riconoscimento di “dignità scientifica” alla disciplina, questa non può assumere il carattere 
di astrazione del “vero in tutti i casi” proprio del concetto dell’“expérimentation”, poichè 
ne denota il carattere empirico ed evolutivo solo in senso lato.  
 
 
 
 
                                                 
18
 Cuq 2003, p. 46.