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Il laboratorio sul testo storico: una pratica didattica

«Quali contenuti di storia possiamo svolgere, nel poco tempo assegnato a questa materia? Come organizzarli in modo che non rimangano un arido e volatile cumulo di nozioni, ma forniscano competenze, cioè che l'apprendimento abbia valenze metodologiche, etiche e formative? Che fare di fronte al crescente disinteresse degli studenti per lo studio della storia?». E ancora: «I bambini sono in grado di comprendere questa disciplina? […] Ammettendo che così fosse, quale storia è adatta a loro? […] Quali motivi ci spingono a dedicare tempo ed energie all'insegnamento di una materia che risulta sempre ostica agli studenti di ogni livello?»
Prima di interrogarci sulla strada da intraprendere per insegnare nel migliore dei modi la disciplina storica, è utile fornire delle risposte valide a tali questioni inquadrando anche dal punto di vista teorico quelli che sono i temi caldi della didattica della storia oggi. Concretamente, la progettazione di un percorso didattico obbliga il docente a gettare uno sguardo al futuro, chiedendosi quali sono gli obiettivi, le abilità e le conoscenze che gli alunni devono conseguire alla fine del percorso scolastico.
Esiste una linea di demarcazione sottile che distingue le “conoscenze” dalle “abilità” e dalle “competenze”. Generalmente le prime fanno riferimento all'insieme dei “contenuti” presenti nel libro di testo e dei processi mentali che li organizzano, ossia l'acquisizione dei contenuti disciplinari. Le abilità manifestano invece le capacità cognitive e pratiche, proprie di ciascun individuo, di impiegare le conoscenze apprese in differenti attività. Trasversali al “sapere” e al “saper essere”, le competenze sono il frutto della combinazione di conoscenze, abilità e capacità, poiché si riferiscono al “saper fare” qualcosa in maniera autonoma e responsabile. Questo tipo di sapere «implica un agire della mente e non solo della mano, e include competenze in ordine alle aree del “saper scegliere”, del “saper rielaborare”, del “saper confrontare”, del “saper argomentare il proprio agire”, ovvero un sapere che è risorsa personale e guida all'agire intellettuale: un sapere per la vita e non solo per la scuola. Un sapere in azione, appunto».
Le conoscenze del curricolo di storia sono organizzate nei manuali della scuola primaria in “quadri di civiltà”, ossia rappresentazioni basate su indicatori storici specifici che facilitano le operazioni di confronto fra le diverse civiltà e la rilevazione dei processi di trasformazione avvenuti, dal momento che «i problemi con i quali l'uomo si è dovuto confrontare si sono presentati in modi diversi ed hanno avuto soluzioni diverse in rapporto alle condizioni generali, […] che hanno caratterizzato i vari periodi della storia umana». È importante, dunque, porre attenzione anche alle circostanze in cui quelle civiltà hanno subito una trasformazione e inquadrarle all'interno di una «periodizzazione essenziale affinché il discente abbia nel quinquennio del corso elementare […] una visione sufficientemente articolata dei momenti significativi della storia, connettendoli in un quadro cronologico a maglie larghe».

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6 Introduzione Le mie prime e uniche esperienze nella scuola elementare sono relative agli anni di tirocinio, nei quali ho avuto la possibilità di riflettere sull’insegnamento della storia nei diversi gradi della scuola di base, concludendo il mio percorso in una classe Quinta che è oggetto delle riflessioni di questa trattazione. Credo per un caso fortuito di aver goduto di una condizione privilegiata, che mi ha portato a interrogarmi su molteplici aspetti dello studio della materia storica e ad individuarne le criticità. Le mie osservazioni iniziali si sono concentrate proprio sugli aspetti più problematici che hanno caratterizzato la mia esperienza di tirocinio con la 5C, parte dei quali sono ancora oggi argomenti “caldi” di dibattito fra gli esperti di didattica della storia. Il primo da citare è il quadro esposto nelle Indicazioni nazionali, che presentandosi troppo generico e astratto per garantire autonomia agli insegnanti nella programmazione, in realtà è causa di insicurezza e spesso orienta le scelte di insegnamento verso prassi didattiche considerate più semplici e sicure, spingendo a basare nello specifico storico l’intero curricolo sull’utilizzo esclusivo del manuale. Determinanti sono anche le idee che bambini e insegnanti manifestano sull’apprendimento e l’insegnamento della storia: ho incontrato bambini che manifestavano fatica a memorizzare i contenuti delle pagine di storia assegnate dall’insegnante, o frustrazione nell’aver studiato molto senza ottenere un buon voto; ci sono poi sentimenti di disorientamento nei bambini di fronte a valutazioni molto diverse nelle prove orali e scritte e la confusione nel ricordare a distanza di poco tempo la civiltà studiata la settimana prima. Tutto ciò rinforza nei giovani alunni la convinzione di non riuscire nella materia, di non trovarla utile o interessante, un disagio che li accompagnerà anche nel passaggio alle scuole medie con il

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Informazioni tesi

  Autore: Luana Iasella
  Tipo: Laurea magistrale a ciclo unico
  Anno: 2019-20
  Università: Università degli Studi di Milano - Bicocca
  Facoltà: Scienze della Formazione
  Corso: Scienze della Formazione Primaria
  Relatore: Erika Joy Mannucci
  Lingua: Italiano
  Num. pagine: 155

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didattica
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testo storico
storia scuola infanzia

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